|
~ Zvláštnosti a metody rozvoje hudebních schopností nevidomých dětí (vyšlo jako příloha časopisu Otázky defektologie, roč. XX) Praha, 1978 OBSAH 1. Úvod 2. Dva cíle hudební výchovy 3. Úkoly hudební výchovy 4. Současný stav hudební výchovy 5. K ontogenezi hudebních schopností 6. Výběr některých vyučovacích prostředků 7. Závěr 8. Seznam učebních pomůcek pro hudební výchovu 9. Literatura Během 140 let trvání výchovného a vzdělávacího zařízení pro nevidomé děti v Brně bylo nashromážděno množství pedagogických zkušeností, které se neodrážejí jen v interních výchovných opatřeních. Ústav pro nevidomé působil již od svého počátku (1835) vždy na rozvoj vzdělanosti svých žáků i kulturní úroveň slepeckých spolků přesto, že po celou dobu své existence (do roku 1951) bylo největší jeho starostí hmotné zabezpečeni provozu školy i učňovských dílen. Vyučování hře na hudební nástroje bylo samozřejmostí. Základní devítiletá škola pro nevidomé a slabozraké v Brně, která navázala na vytvořené pedagogické odkazy, soustavně spolupracuje se Svazem invalidů. Svou výchovnou a vzdělávací činností v přípravě pro život zrakově těžce postižených dětí přispívá jejich kulturnímu životu potenciálně, reálně i aktuálně. Její postavení je v tomto smyslu jiné, neboť společnost nejenže podporuje vzdělávání svých zrakově postižených žáků, ale počítá s jejich pracovní aktivitou. Nevidomí telefonisté, dělníci i učitelé hudby si váží této péče a jsou šťastni, že se konečně splnilo dávné heslo: "Práce je nevidomému světlem". Škola má, vzhledem k těsné spolupráci s brněnskou organizací nevidomých a slabozrakých, ojedinělou možnost ověřit si svou činnost, protože značná část v Brně žijících nevidomých a slabozrakých občanů byla jejími žáky. Kolektiv pedagogů může tak sledovat výsledky své činnosti přímo. Již zakladatel ústavu Jan Nepomuk Rafael Beitl (nar. 7. 5. 1797) začal s výukou hry na hudební nástroje. Jeho chovanci užívali hudebních dovedností k žebrotě a podpoře peněžitých sbírek, bez kterých by byl ústav zanikl.*1) Postupně však se hra na hudební nástroje stává mnohým lidem nevidomým a slabozrakým jejich povoláním. O to se zvláště zasloužil řed. ústavu J. Schwarz (28. 4. 1822 - 20. 6. 1899) a nevidomý učitel hudby na ústavu R. Bauer (5. 12. 1841 - 20. 5. 1912). Počátkem 20. století nejschopnější nevidomí usilují o kvalifikaci učitele hudby a vykonávají státní zkoušky na konzervatoři. Jejich život byl však velmi těžký, plný obtížných překážek. Zcela nové podmínky vznikly uplatněním školského zákona z r. 1948. Ústavy se diferencovaly na základní školy a nadstavbu. Vznikla Střední hudební škola pro mládež s vadami zraku v Praze jako ojedinělé středoškolské speciální hudební učiliště pro zrakově postiženou mládež. Společnost se tímto aktem postarala nejen o kvalifikované středoškolské hudební studium nadaných absolventů základních škol pro nevidomé a později i škol pro slabozraké, ale dovedla zároveň nevidomým slabozrakým učitelům hudby zajistit pracovní zařazeni. Tak jako vždy í v současné době učitelé úzce spolupracuji s brněnskou organizací nevidomých a slabozrakých. Na členských schůzích základních organizaci často se svými žáky zajišťují kulturní program recitací, zpěvem a hrou na hudební nástroje. Tato soustavná spolupráce je příležitostí k výměně zkušenosti, které mají nepřímý vliv na úroveň hudební výchovy v nejširším smyslu i na její modernizaci. V ovzduší blížícího se 30. výročí vydáni školského zákona z r. 1948 se zamýšlíme nad dosavadní prací. Je rovněž nutné zachytit, co bylo v posledních letech učiněno pro modernizaci hudební výchovy a vyučováni hře na hudební nástroje. Největší pozornost se soustřeďuje na přímou práci s dětmi, avšak ruku v ruce s tím je nutné rozvíjet i teorii hudební výchovy nevidomých a slabozrakých žáků, kde nejdůležitějším úkolem je odstranit zastaralý pojem aplikace všeobecně platných hudebních prostředků. Pouhou aplikaci je vhodné nahradit speciálními hlavními pojmy, jako je kompenzace, rehabilitace a reedukace, kterými se hudební výchova váže na speciální pedagogiku defektologickou. Speciálním pedagogům je tato písemná práce předávána především proto, aby podtrhla význam hudební výchovy jako složky estetické výchovy, aby se stala podnětem k diskusi a kolektivní spolupráci speciálních pedagogů na tomto úseku estetické a umělecké výchovy jejich žáků. Chápeme-li výchovu nevidomých a slabozrakých dětí anticipovaně, pak myslíme na dobu, ve které budou aktivně spolupůsobit na rozvoj společnosti, která s nimi počítá. Aby mohly plnit závažné úkoly, je třeba uplatňovat všechny složky společenské výchovy včetně výchovy hudební. *1) Velmi málo je známo, že významnou úlohu při zakládání ústavu pro nevidomé v Brně měla koncertní činnost nevidomého Leopolda Balcara (18. 9. 1821 - 27. 4. 1845), chovance pražského ústavu pro nevidomé, který výtěžky svých koncertů věnoval J.. R. Beitlovi. Na první pohled zvláštní, proč zrovna dva cíle? Organizace hudební výchovy na základních školách pro nevidomé i základních školách pro slabozraké je koncipována tak, že mimo povinného předmětu hudební výchova jsou všichni žáci 2. a 3. roč. vyučováni hře na klavír. I když postupně z různých příčin mnozí této činnosti zanechávají, je jisté, že každý rok, po který se věnují pěstování hudby hrou na hudební nástroj, zanechává hluboké stopy v rozvoji jejich základních hudebních schopnosti a dovedností. Rovněž skutečnost stálého prolínání povinné hudební výchovy s nepovinnou má zásadní vliv na úroveň hudebního vzděláni žáka.*2) Vzhledem k organizaci hudební výchovy, ale především vzhledem k tomu, jaký význam má hudba pro estetický; kulturní a umělecký život nevidomého žáka, lze stanovit jako minimální cíl: poskytnout všem absolventům základní školy takové hudební vzdělání, tj. vědomosti, dovednosti a hudební návyky, aby se v praktickém životě hudba stala pro nevidomého i slabozrakého významným kompenzačním prostředkem. Je to jedna z forem uplatňování komplexnosti estetické výchovy jako složky výchovy vůbec. Z tabulek č. 1 a 2 je patrno, že ke středoškolskému studiu hudby se připravuje poměrně značné procento žáků. Povolání učitele hudby se právem podporuje nejen pro dlouholetou tradici, ale hlavně proto, že je možné zajistit pro zrakově postižené učitele hudby odpovídající zaměstnání. Přípravě k přijímacím zkouškám na konzervatoř pro mládež s vadami zraku (dříve Střední hudební škola pro mládež s vadami zraku) se věnuje soustavná péče. Z této skutečnosti vyplývá nutnost stanovit další - maximální vyučovací cíl. K plnění tohoto maximálního cíle je třeba vytvořit žákům i učitelům takové vnitřní i vnější podmínky, které by zajistily pokud možno nerušenou přípravu ke středoškolskému studiu hudby bez přetěžování žáka. Příprava ke studiu je náročná, je především závislá na kladných volních vlastnostech žáka. Rozbor dosavadní praxe ukazuje, že lepších výsledků dociluji spíše žáci s průměrným hudebním nadáním, avšak výjimečně pilní s aktivním poměrem ke společnosti vidomých než žáci mimořádně nadaní bez pracovní vůle a životní vitality.*3) Minimální cíl je stanoven specifickou klasifikací a interpretací cílů hudební výchovy jako povinného školního vyučovacího předmětu, maximální cíl koresponduje s cíli lidových škol umění. Oba cíle je třeba zakotvit v novém pojetí i v nových učebních osnovách. *2) Při projednávání učebních plánů nové koncepce základních škol pro nevidomé as slabozraké byl podán vážně míněný návrh (neboť nelze překročit stanovenou normu 30 hodin týdně), aby v 8. roč. těchto škol byla zrušena hodina hudební výchovy. Tendence omezovat hudební výchovu je třeba rázně odmítnout. *3) Ještě do nedávné doby se tradovalo, že nevidomým lidem sama příroda nahrazuje ztrátu zraku jinými zvláštními schopnostmi, které vidomí lidé nemají. V současné době bylo prokázáno, že toto tvrzení neodpovídá novým poznatkům. V současné době již není třeba dokazovat, že nevidomí nejsou od přírody obdařeni zvláštními vlohami, tedy ani vlohami hudebními.*3) Výzkum hudebních schopností, konaný v r. 1964, a vyučovací experimenty v posledních letech ukázaly, že probouzení potenciálních hudebních vloh ovlivňuje rozvoj zvláštností gnose, v našem případě je to především kompenzační funkce sluchu. Změněné poznávací podmínky působí na rozvoj reálných hudebních schopností. Nejvýznamnějším specifikem ontogeneze kompenzačního procesu je vliv zvláštností gnose na rozvoj aktuálních sluchových dovedností. Tento proces je ovšem u každého jedince zcela individuální. Jestliže se hovoří o zvláštnostech poznávacích činností, nemíní se jen přirozená aktivita jedince, jejíž základ je v nepodmíněných reflexech, nýbrž především záměrné pedagogické působení v intencích, které plynou z poznatků o změnách psychiky vnímání sluchem a hmatem v procesu kompenzace viděni. V předškolním věku je nevidomé dítě odkázáno převážně na vlastní iniciativu, která je základem vzniku a rozvoje vlastního a individuálního způsobu kompenzace vidění. Vnější podmínky tohoto údobí působí v první řadě funkcionálně, tj. převážným vlivem okolí dítěte. Školní věk je naproti tomu charakterizován intencionálním (aplikují se promyšlené principy) výchovným a vzdělávacím působením. Z tohoto důvodu byla koncepce výzkumu zaměřena k získání základních poznatků. Mnohé závěry, které se v tehdejší době jevily spíše hypotetickými, byly osm let ověřovány v praxi. Výzkumy z r. 1964 např. ukázaly, že pro nevidomé žáky je třeba specificky konkretizovat vertikální i horizontální vztahy tónů. Z této skutečnosti se vycházelo při koncepci návrhů, z nichž mnohé jsou již realizovány a ve vyučovacím procesu ověřeny. Ze závěrů výzkumu vyplynula např. skutečnost, že je nutno zhodnotit úlohu Braillovy bodové hudební notace. Uvažovalo se o nutnosti specifického hodnocení vyučování této hudební notaci s tím, aby byla vytvořena speciální učebnice, ve které by byla dodržena zásada přiměřenosti k poznávacím a věkovým zvláštnostem nevidomého žáka. To všechno proto, že Braillova hudební notace je písmenná, tj. tvoří ji soustava písmen, která jsou označena hudebními klíči. (O jejím vlivu viz níže.)Byl sestaven pokusný text a osm let ověřován v praxi. Výsledky zmíněného výzkumu dále ukázaly, že audiovizuální vztahy je nutné i v hudební výchově nevidomých žáků přesunout do vztahů audiotaktilních. Nejvážnějším problémem v tomto smyslu byla konstrukce speciální učební pomůcky, která by suplovala grafický charakter černotiskové notace. Tehdy jsem totiž zjištil, že bodová hudební notace je písmenný (písmenkový) systém, který neplní funkci pomocného grafu při rozvíjení grafických hudebních představ o tónových vztazích. Byla proto vyvinuta "němá" elektrická intonační klávesnice, která slouží především pro výuku uvědomělé vokální intonaci. Tato pomůcka se již osm let používá ve 2. - 9. roč., avšak jen na škole v Brně.*4) Klávesnici jsem vyrobil amatérsky. Jiné školy ji tehdy neměly. N. p. Komenium ji odmítl z technických důvodů vyrobit. Již několik let proto stojíme před problémem, jak zajistit tuto pomůcku i pro jiné školy, které mají o ni velký zájem. Obecně známé úkoly hudební výchovy se realizuji specifickými prostředky. Pro žáky 2. a 3. roč. jsem vytvořil trojrozměrný model durové stupnice, který byl vývojovým střediskem n. p. Komenium v Brně vyroben a je dodán do škol. Nahrazuje grafické znázorněni durové stupnice. V této souvislosti jsem podal návrh na stavebnici celých stupňů a půlstupňů. Je to manipulační učební pomůcka, která umožňuje hmatové poznávání tónů mezi celými stupni a půlstupni. Již před několika lety byla schválena jako speciální učební pomůcka pro hudební výchovu, avšak dosud není vyrobena. Na těchto speciálních učebních pomůckách pro hudební výchovu jsem dlouhodobě sledoval a ověřoval plnění úkolů hudební výchovy. Pomůcky se plně osvědčily. Konkretizace v oblasti audiotaktilní je v hudební výchově novou oblastí praxe i teorie hudební výchovy na školách pro nevidomé i na školách pro slabozraké. Důležitost audiotaktilních hudebních vztahů v hudební výchově byla mnou zjištěna v posledních letech a je teoreticky soustavně propracovávána. Výsledky jsou zveřejňovány. Nakolik však je učitelé hudby budou akceptovat, ukáže budoucnost. Ačkoliv shora zmíněný výzkum se zabýval převážně nevidomými dětmi, vyplynuly i určité závěry pro práci s dětmi slabozrakými. Například model durové stupnice a stavebnice celých stupňů a půlstupňů jsou pomůcky velmi vhodné i pro slabozraké žáky.*5) V současné době se zabývám prací na speciálním notovém sešitu pro slabozraké žáky i technickými problémy individuální pomůcky pro výuku uvědomělé vokální intonace. Dále se jedná o problematiku čtení not, metodiku psaní not, orientaci na klávesnici hudebního nástroje aj. V této oblasti jsem získal některé poznatky o fyziologických a psychických předpokladech orientace slabozrakého žáka na klávesnici hudebního nástroje; řeším problematiku hry z not aj. Všechny dosavadní zkušenosti byly zobecněny při tvorbě nových učebních osnov hudební výchovy, návrhu organizace hry na hudební nástroje, návrhu učebních plánů a návrhu speciálních učebních osnov hudební nauky. Zmíněné návrhy jsem komplexně vypracoval. Specifickým úkolem plynoucím z uvedeného výzkum bylo popularizovat dosažené výsledky. Stal jsem se proto iniciátory seminářů učitelů hudby ZDŠI pro nevidomé a ZDŠI pro slabozraké. Praktické zkušenosti i teoretické závěry byly soustavně publikovány v odborných časopisech Estetická výchova (Hudební výchova) a Otázky defektologie. Výzkumy a jejich výsledky, speciální učební pomůcky a speciálně předepsané hudebniny mají přispět k řešeni hudebně pedagogických úkolů, které jsou v praxi diferencovány vzhledem k výše zmíněným oběma cílům hudební výchovy. Obecně lze tyto úkoly charakterizovat takto: Hudební vědomosti, dovednosti a návyky získávají zrakově těžce postižení žáci specifickými prostředky. Je proto třeba speciální učební pomůcky i jiné vyučovací prostředky uvést do praxe v širším měřítku. K plnění jednotlivých úkolů hudební výchovy na základních školách pro zrakově postižené žáky je třeba používat speciální prostředky. Např. dovednosti uvědomělé vokální intonace se u nevidomých žáků nižších ročníků nenacvičují podle not, nýbrž prostřednictvím taktilních podnětů intonační klávesnice. Nebo, hra podle not vyžaduje, aby žák postupně zvládl potřebné znaky bodové hudební notace. Zvládnutí Braillovy hudební notace je nepoměrně složitější než notace černotiskové. K tomu slouží učebnice bodově notace jako speciální pomůcka.*6) U slabozrakých žáků je třeba podle ostrosti vidění a druhu zrakové vady využívat čtení černotiskové notace a zhodnotit jednotlivé optické pomůcky. Specifických problémů, praktických i teoretických, je značné množství. Soustavně však dosud nejsou zpracovány. V současné době proto dozrávají podmínky pro vznik teorie hudební výchovy, teorie vyučování hudbě i speciálních metodik HV v oblasti tyflopedie. Formování tohoto úseku hudebně pedagogické disciplíny je nezbytnou podmínkou dalšího rozvoje zvědečtění i modernizace vyučováni hře na hudební nástroje i rozvoje metod vyučování hudební výchově jako povinnému předmětu. Hudební pedagogika tyflopedická má za úkol vyrovnat mezeru vzniklou zanedbáváním zjišťující stránky hudebně výchovného procesu. V praxi i teorii byly vytvořeny základní podmínky pro rozvoj specifické klasifikace a interpretace hudebních vyučovacích metod, zásad a postupů, které jsou nezbytné k dosažení vyššího stupně hudební pedagogiky tyflopedické. *4) Později byly vyrobeny tři soupravy, tj. pro školu v Praze, Brně a Levoči. *5) Konečně i vidomí žáci nižších ročníků si rádi ověří své poznatky hmatem. Není proto vyloučeno, že obě zmíněné učební pomůcky by se dobře uplatnily í v hudební výchově vidomých žáků. *6) Z tohoto důvodu jsem navrhl učebnici HV pro 1. ročník základních škol pro nevidomé žáky, která uvádí žáka do elementárních poznatků bodové hudební notace. V ČSSR v současné době působí přibližně 190 zrakově postižených učitelů hudby. Většina jich vyučuje na LŠU, několik je lektory obvodních kulturních a vzdělávacích středisek, jeden působí na konzervatoři, devět na konzervatoři pro mládež s vadami zraku v Praze, dva na Odborné ladičské škole v Praze, šest v základních školách pro nevidomé a dva v základních školách pro slabozraké. Z celkového počtu v současné době aktivních učitelů hudby absolvovalo 45 zemský ústav pro nevidomé nebo základní školu pro nevidomé a slabozraké v Brně. Brněnský ústav pro nevidomé nebo základní školu pro nevidomé a slabozraké žáky v Brně během 140 let absolvovalo celkem 63 aprobovaných učitelů hudby. Z nich 27 vykonalo státní zkoušky na konzervátoři v Brně, Praze nebo Vídni, 35 navštěvovalo konzervatoř pro mládež s vadami zraku v Praze, jeden absolvoval konzervatoř v Brně. V současné době studuje na konzervatoři v Praze 11 bývalých žáků a 2 na brněnské konzervatoři. Pod těmito čísly se skrývá mnoho houževnaté práce žáků i učitelů. Základní škola pro nevidomé a slabozraké v Brně připravuje poměrně značné procento středoškolských studentů hudby. Brněnská základní škola pro nevidomé a slabozraké má 85 žáků. Z nich se 36 učí hře na klavír nebo na jiné hudební nástroje. K přijímacím zkouškám ke studiu na konzervatoři se připravuje průměrně 25 % žáků 9. ročníku. Je to daleko víc než kterákoliv lidová škola umění. Potvrzuje se tedy, že stanovený maximální cíl hudební výchovy je reálný. Pro tuto náročnou činnost je třeba v organizaci nové koncepce speciálního školství vytvořit přiměřené vnitřní i vnější podmínky, tj. především individuálním přístupem a zavedením nepovinných a volitelných předmětů, a tak včas diferencovat sklony a zájmy žáků pro předprofesionální přípravu k povolání. Dětský pěvecký sbor ve škole navštěvuje značné procento žáků. Srovnáme-li tuto skutečnost s kteroukoliv jinou základní školou pro nevidomé žáky, je patrno, že zvýšená pozornost hudební výchově v rámci minimálního cíle má své opodstatnění. Jsme přesvědčeni, že žáci, kteří se v době školní docházky věnovali hudbě aktivně, budou později vyhledávat příležitost, aby se mohli aktivně podílet na kulturním životě společnosti. Z tohoto letmého pohledu je patrné, že hudebnímu vzdělávání na škole se právem věnuje velká péče. Po zavedení pětidenního vyučovacího týdne se však vnější podmínky pro žáky velmi zhoršily. Je to proto, že počet vyučovacích hodin všeobecně vzdělávacích předmětů se pro každý den zvýšil. Dosahuje až osmi vyučovacích hodin. Připočte-li se každodenní příprava na vyučování, jsou např: žáci 8. a 9. roč. po tři dny v týdnu zaměstnáni školními povinnostmi od 8 do 18 hod. Uvážíme-li, že příprava k přijímacím zkouškám na konzervatoř v 8. a 9. roč. vyžaduje denně dvě hodiny cvičeni na hlavní hudební nástroj a jednu hodinu na druhý hudební nástroj, jeví se nanejvýš nutná diferenciace žáků již od 6. - 7. roč. pro předprofesionální přípravu k povolání. Za současného stavu jsou tito žáci přetěžováni. Nedostatky organizačního charakteru je třeba řešit v nově koncepcí škol pro mládež vyžadující zvláštní péči. Zásadně přicházejí v úvahu dvě alternativy: 1. je to diferenciace uvnitř školy. Znamená to individuální přizpůsobit učební plány všech vyučovacích předmětů tak, aby žáci, kteří se připravují k přijímacím zkouškám na konzervatoř, nebyli zatěžováni více než jednou hodinou cizího jazyka týdně, nemuseli navštěvovat výuku bodového zkratkopisu, který hudebníci stejně nepoužívají, a aby jim byl režim týdne upraven vzhledem k jejich náročné přípravě. 2. je to možnost diferenciace mezi školami. Školy pro nevidomé i školy pro slabozraké jsou však od sebe vzdáleny stovky kilometrů. Diferenciace uvnitř školy je bezesporu přiměřenější, jelikož se jedná o děti, kterým se musí umožňovat častý styk s rodinou. Dojíždění na velkou vzdálenost to znesnadňuje, odsuzuje dítě na dlouhý pobyt v internátě se všemi jeho zápornými důsledky - a není jich málo. Nezbytnost estetické a umělecké výchovy zrakově těžce postižených žáků není třeba znovu zdůrazňovat zvláště v nynějším údobí technizace života. Naší povinností je usilovat o vyváženou výchovu osobnosti, a proto omezování výuky hudební výchovy v jakékoliv formě znemožňuje u nevidomých a slaboozrakých žáků zajištění komplexnosti estetické výchovy jako složky výchovy vůbec. Na kulturní význam hudby v estetické a umělecké výchově těchto dětí jsem poukázal již na několika jiných místech. Hudba je pro ně uměním, v němž poznávají své první umělecké zážitky. Potřebnost zvědečtění dosavadní práce zdůvodňuje skutečnost, že v hudební praxi na našich školách i jejich řízení začíná převažovat normativizmus, tj. jsou stavěny různé úkoly, pro jejichž plněni nejsou vytvořeny praktické ani teoretické podmínky. Vytvářejí se tak normy bez vědeckého zhodnoceni a velmi často bez přihlížení k osobnosti žáka i k životním potřebám. Opomíjejí se zjišťující stránky vzdělávacího a výchovného procesu. Přispívá k tomu i ta skutečnost, že praxe a teorie výchovy zrakově postižených děti se vyvíjejí jen ve velmi volném vztahu. Většinu problémů může pomoci odstranit formující se hudební pedagogika tyflopedická (uvedení do hudební pedagogiky tyflopedické připravuje autor této práce), jejíž součástí je teorie hudební výchovy, teorie vyučování hudbě a speciální metodiky. V posledních deseti letech byly dovršeny podmínky pro její vznik i další vývoj. Potíže se ovšem objevují s vědeckou týmovou prací. Mnozí pracovnici nemají ještě kladný vztah k rozvoji tohoto odvětví. Mylně se domnívají, že se tak tyflopedie tříští. Současná problematika je proto značně složitá. Avšak jedná se o komplexní pohled na výchovu zrakově postižených dětí, a proto je třeba věnovat pozornost nejen jejich liternímu vzdělání, nýbrž je třeba se soustavně zabývat všemi oblastmi výchovy včetně výchovy estetické a umělecké. Hypotéza, která vznikla na podkladě výzkumů konaných v r. 1964, zněla takto: zvláštnosti poznávacích činností nevidomého dítěte působí nepřímo na rozvoj jeho některých hudebních schopností a dovedností. Tzn., že aktuální činnosti; v pašem případě hudební dovednosti, se u nevidomého rozvíjejí ve změněných vnitřních i vnějších podmínkách. V prenatálním údobí člověka není třeba zraku. Nerozhoduje proto, má-li embryo zrak v pořádku či nikoliv, vyvíjí se ve stejných podmínkách. Ani v prvních dnech či týdnech postnatálního života se zrakový defekt neprojevuje, protože zrakový receptor není v tomto období rozhodující. Je to až později, kdy ve styku s okolím dítě přechází od hmatového poznávání světa, které je prvotním, k poznávání telereceptivnímu - k poznáváni zrakem a sluchem. Jakmile nevidomé dítě přejde na zrakovou interakci s okolím, vzniká defektivita a u nevidomého se začíná uplatňovat sluchová telereceptivní kompenzační činnost. Vnitřní podmínky dítěte jsou charakterizovány změnami v poznávacích činnostech, potencionálními vlohami a reálnými schopnostmi. Vnější podmínky působí na tyto potencionální, reálné i aktuální činnosti. Komnikační proces jedince se společností lze ovlivňovat nejrůznějšími prostředky, které mají byt, přiměřené zejména v gnózi jedince a změnám v individuálních možnostech komunikace s vnějším prostředím. Zrakové vjemy u dětí se zbytky zraku je nutné jen částečně, u nevidomých v celé šíři kompenzovat. Významnými smyslovými kompenzačními prostředky jsou hmat a sluch. Sluch zajišťuje interakci těžce zrakově postiženého dítěte na dálku - telereceptivně, dostupné předměty poznává hmatem - taktilně. Výzkumy konané v r. 1964 jasně ukázaly a praxe potvrdila, že kompenzační činnost sluchového analyzátoru zdokonaluje jeho psychiku vnímání. Zvyšuje se citlivost ke zvukům a u jedinců s hudebními potencemi vznikají velmi příznivé podmínky rozvoje citlivosti k tónům. Že je tomu skutečně tak, i když s různou mírou výsledků, dokázal nejen zmíněný laboratorní výzkum, ale především následující vyučovací experimenty. Shora uvedenou hypotézu je možno považovat za potvrzenou praxí, jelikož výsledky lze dokumentovat. V příloze je uveden příklad výsledků prověrky několika skupin žáků, konané ve škol. roce 1974/75. Na rozvoj citlivosti ke zvukům a tónům u nevidomých dětí předškolního věku působí okolní prostředí převážně jen svými funkcemi. Prakticky je to uvědomělý proces - životni reflex přizpůsobení se. Kompenzace sluchovým a hmatovým analyzátorem v interakci zrakově postiženého dítěte předškolního věku rozvíjí se tedy funkcionálně, pokud ovšem není umístěno v mateřské škole nebo není pod péčí odborníka. Soustavná internátní hudební výchova zrakově postižených dětí stojí zde zatím jen na okraji. Je vhodné, aby se i na mateřských školách pozvedla úroveň hudební výchovy a aby byla předškolní hudební výchově věnována větší péče i po stránce teoretické. (Jen velmi málo rodičů nevidomého novorozence a kojence vyhledává odborného poradce - tyflopeda, který by je instruoval o zvláštnostech gnóze jejich dítěte a doporučoval i soustavně sledoval jeho výchovu (autor této písemné práce je ve své funkci zakladatele výchovného poradenství pro rodiče nevidomých dětí nejútlejšího věku) výchovným poradcem patnáctiměsíčního prakticky nevidomého chlapečka. Tyflopedické osvětě jsme ještě hodně dlužni.) Kvalitativně nový zvrat v hudební výchově nastává v době, kdy se dítě stává žákem speciální základní školy, jejímž úkolem není jen žřáka vzdělávat, ale připravit ho pro aktivní praktický život v celé šíři. V údobí povinné školní docházky hovoří se tedy o internátním působení které je výrazem promyšlených postupů, má svůj systém, úkoly a cíle. Velmi záleží nejen na klasifikaci výchovných a výchovných metod, ale především na jejich dynamické interpretaci. Zcela odlišně než u dětí vidomých se volí např. metody přímého poznávání, uplatňuje se zásada názornosti, postup od známého k neznámému apod. Pro sluchový i hmatový analyzátor se přímé poznávání, názor i vyučovací postupy od zrakového poznávání značně odlišují. Hmat není zrakem na blízko, zrak není hmatem na dálku. Jelikož na tomto místě se nejedná jen o teoretické úvahy, nýbrž předloženou hypotézu, jíž je třeba doložit některými praktickými zkušenostmi, obrátíme pozornost k vybraným vyučovacím prostředkům, jejichž funkci je třeba chápat z výše naznačených hledisek. Na vybraných příkladech hodlám ukázat, jak jsem metody klasifikoval - jak jsem je hodnotil při jejich výběru - a jak jsem metody, zásady, postupy a formy práce interpretoval. Vývoj jednotlivých základních hudebních schopností se u nevidomých dětí odehrává ve zvláštních podmínkách. Těmto zvláštnostem poznávacích činností odpovídají specifické vyučovací a proto i výchově prostředky. Jedním z významných vyučovacích prostředků jsou učební pomůcky. Názorné z nich pro zrakové vnímání jsou např. grafy hudební notace aj. Graf lze znázornit reliéfně, avšak převedení z oblasti vizuální do oblasti taktilní činí potíže, pramenící z odlišnosti fyziologie (především receptorů) i psychiky (analyzátorů) vnímání zrakového a hmatového. Jelikož na tomto místě nelze podat podrobný popis těchto rozdílů, odkazuji na patřičnou odbornou literaturu. Zrakově vnímání je převážně analytické, hmatové je především syntetické. Z toho plynou i závěry, které je třeba uplatňovat i v hudební výchově v nejširším smyslu.*7) Vzhledem ke specifikům hmatového vnímání považuji z.a nutné řešit tyto úkoly: oba druhy notace, tj. černotisková a bodová, se zásadně odlišují, a to právě svou schopností grafického zachycení hudebních jevů. Je tedy třeba vyvinout trojrozměrné hmatu odpovídající pomůcky jako náhradní grafy. Na nižším stupni žákova hudebního rozvoje je z tohoto důvodu např. potřeba vytvořit náhradní grafy celých stupňů a půlstupňů a jejich vztahů ve stupnici. Dále je vhodné vytvořit náhradní graf pro vyučování uvědomělé vokální intonaci. Zcela mimořádnou pozornost zasluhuje výuka Braillově bodové hudební notaci. U slabozrakých žáků je třeba zvážit složité a namáhavé zacházení s optickými pomůckami v hudební výchově; které žáka unavují a rozptylují jeho pozornost, případně ji odvádějí od vlastního hudebního úkolu. V další části hodlám ukázat, jak se na základní škole pro nevidomé a slabozraké v Brně tyto problémy pokoušíme řešit. *7) Tato nezvratná skutečnost se v poslední době odráží i při potížích převádění grafického znázornění množinové matematiky do hmatové oblasti aj.. Z široké oblasti hudební výchovy, jak se realizuje na základních školách pro nevidomé a základních školách pro slabozraké žáky, vybral jsem jen několik příkladů, které reprezentuji určitě hudební okruhy. Jsou to příklady z hudební výchovy kolektivní i vyučování hře na hudební nástroje. Pozorujeme-li zpěv nevidomých nebo těžce slabozrakých děti zjišťujeme, že tvoření některých vokálů jim působí potíže - tvoři je nesprávně. Jejích postoj je třeba rovněž napravovat, a to bez možnosti žákovy zrakové sebekontroly. V obou případech se projevuje nedostatek koordinace zraku s pohybovým aparátem mluvidel a koordinace zraku. s pohybovým ústrojím vůbec. Tyto odchylky vznikají nemožností odezíráni při rozvoji řeči a pohybů. Nejčastější chybou je vtahování spodního rtu do úst, vyšší napětí tváře, nejasná výslovnost, sklonění hlavy nebo shrbení postavy. V rámci hudební výchovy není možná rozsáhlejší logopedická péče, přesto však se u některých žáků musíme zabývat tvořením vokálů zcela individuálně. Tak jako vždy je třeba žáky nejdříve přesvědčit, že náprava je užitečná, a proto nutná, potom s učitelem dobrovolně spolupracují. Tato podmínka dobrovolné spolupráce je jednou z nejdůležitějších. Jelikož žák nemůže odezírat, není jiné možnosti než přímé tvarování úst a tváří, včetně jejich uvolňování. Přirozeně, že při této prácí je základní podmínkou naprostá čistota. Podobně je nutné věnovat se nápravě správného postoje. Tato výjimečná péče o správnou výslovnost a přímou postavu nepřispívá jen samotnému zpěvu, nýbrž má vliv i na oživení fyziognomie obličeje a pohybové činnosti nevidomého. Podobné problémy vznikají při nácviku správného pěveckého dýchání, které pomáhá napřimovat postavu. To jsou zároveň některé- příklady kompenzační funkce hudební výchovy. Hovoří-li se o vlivu zvláštností poznávacích činností na rozvoj citlivosti k tónům; zdaleka to ještě neznamená, že u všech nevidomých nebo těžce slabozrakých dětí je dostatečně rozvinuta schopnost čistě zazpívat lidovou píseň. Přesto, že zpěvně nerozvinutých žáků je velmi málo (asi 7 procent, převážně v 1. a 2. roč. věnuji jim mimořádnou péči. Jelikož zastávám názor, že hudba v životě nevidomého má mimořádný význam, snažím se o to, aby všichni absolventi školy dovedli čistě zpívat, aby jejich hudební vědomosti a dovednosti byly na nadprůměrné úrovni. Tomuto dílčímu cíli, vlastně úkolu, odpovídají určité prostředky, jim opět vybrané metody. Potvrdilo se, že žák, který např. "zpívá" jen na jednom tónu, může za určitých okolností během krátkého údobí dosáhnout výrazných úspěchů. V předcházejících letech jsem v tomto smyslu věnoval mimořádná pozornost několika žákům. Speciálně interpretovanými metodami, individuálním přístupem a vyhledáváním motivačních prostředků pro žáka i celou třídu jsem u všech docílil dobrých i výborných výsledků. Na kanci školní docházky dosahují všichni žáci nejméně průměrných pěveckých dovedností. Při rozvíjení citlivosti k tónům je pro nevidomé žáky základní pomůckou "němá" intonační klávesnice, pro slabozraké žáky černotisková notace´. Jako příklad poslouží tři z žáků, kteří byli hlasově zvláště nepoddajní. Byla to jedna žákyně ze třídy pro nevidomé a dva žáci ze třídy pro slabozraké. Především to byla žákyně M. K. Ještě ve druhém ročníku "zpívala" na tónu e´. Ve třetím ročníku se podařilo rozšířit její hlasový rozsah jen na d´ - fis´, ve čtvrtém ročníku na c´ - g´, v pátém ročníku na c´ - h´, v šestém ročníku na hes - c´´ , v sedmém ročníku na hes - d´´, v osmém ročníku na a - e´´. V dramatizované pohádce, kterou žáci připravili ke Dni nevidomých (byla v 8. roč.), zpívala hlavní roli. V 9. roč. byla již členkou školního dětského pěveckého sboru. Žákyně měla hudební i jiné kulturní zájmy. Milovala reprodukci skladeb z gramofonových desek a zúčastnila se všech hudebních besed, které byly na škole konány v rámci Roku české hudby. Dále je to žák J. Ž., nyní žák 8. roč. třídy pro slabozraké. Ve třetím ročníku "zpíval" na tónu d´, ve čtvrtém ročníku v rozsahu d´ - e´, v pátém ročníku c´ - fis´, v šestém ročníku h´ - hes´, v sedmém ročníku a - h´. Přestože jde o žáka dosti živého, překvapuje jeho zájem o intonační cvičení. Z téhož ročníku je žák S. D. Ve třetím ročníku "zpíval" na tónu g´, ve čtvrtém ročníku v rozsahu f-a´, v pátém ročníku e´ - hes´, v šestém ročníku d´-hes´, v sedmém ročníku cis´ - h´. Jeho výchozí hlasová poloha byla vysoká. (Zajímavé je, že žáci s výše položenou základní hlasovou polohou se rozvíjejí pomaleji.) Je pozorný a má zájem o hudební výchovu. A v dovednosti učitele vzbudit zájem žáků, je hlavní příčina jejich úspěchů. Hlasový výcvik je pro žáky po všech stránkách značně náročný. Bez jejich zájmu o tuto činnost nelze ničeho docílit. Proto jsem již výše podtrhl, že největším úspěchem učitele je zájem žáků vzbudit a udržet. Nedílnou součástí práce je sledování žákova poměru k cvičení a vyhledávání nejúčinnějších motivačních prvků. Žák si má být vědom, že spolupracuje s učitelem ke svému prospěchu. Docílení tohoto žákova poměru je prvním a nejdůležitějším krokem, avšak nejobtížnějším úkolem. Další velmi významnou podmínkou této zdlouhavé a pro žáka náročné práce je, aby ostatní žáci třídy pozorně sledovali rozvoj nezpěváka a těšili se z každého jeho i nepatrného úspěchu. Neúspěch bývá způsoben právě nedodržením této zásady, tj. opomíjením práce s celou třídu. Je ovšem pravda, že s deseti žáky ve třídě se pracuje nepoměrně lépe než s třiceti. V současné době jsou však zaváděny na školách kroužky nezpěváků s malým počtem dětí, kde i u vidomých lze lépe uplatnit individuální přístup. Stručný nástin metody práce s nezpěváky, jak jsem jej aplikoval: První fází hlasového výcviku je úkol zjistit tón, na kterém žák zpívá. Tento jeho tón je nutné upevnit různými rytmickými cvičeními a harmonicky jej podtrhnout hrou na klavír. Sílu tónu si žák volí sám. Druhá fáze se vyznačuje snahou zazpívat jiný tón, lhostejno, zda je to tón vyšší nebo nižší. Dociluje se toho tím způsobem, že žák svůj tón zpívá jednou silněji, podruhé slaběji. Přitom se snažíme, aby slabšímu tónu odpovídal nižší a silnějšímu tón vyšší. Třetí fáze je zpěv písně "Halí, belí". Vyšší tóny zpívá žák silněji, nižší zpívá slaběji. Přirozeně, že výběr tóniny je udán hlasovou polohou žáka. Čtvrtou fázi je transpozice této písně do vyšší nebo nižší tóniny, a to vždy podle žákových dispozic. Po dosažení rozsahu čisté kvinty je již k dispozici mnoho snadných lidových písní, které se rovněž postupně transponuji od vyšších nebo nižších tónin, a tak se rozšiřuje hlasový rozsah žáka. Střídavě se užívá jednohlasého doprovodu hrou na klavír nebo na housle s doprovodem akordickým. Harmonie doprovodu pokud možno, měníme, aby byl udržen zájem žáka. Při této práci je nakonec možno využít klavírních doprovodů nahraných na gramofonových deskách. To žáky zvláště těší. U nevidomých žáků se souběžně používá intonační klávesnice, kde se tónové vztahy konkretizuji v oblasti audiotaktilní, u slabozrakých žáků je to černotisková notace. Autor však vyzkoušel rovněž vliv intonačních klávesnic u slabozrakých žáků a zjistil, že toto zařízení má dobrý vliv na rozvoj hlasového rozsahu. U slabozrakých žáků se však snažíme, aby jejich hudební představy byly budovány především prostřednictvím černotiskové notace. V okruhu poslechu hudby z gramofonových desek jsem zjistil, že zásadní podmínkou úspěšné práce je nejmodernější elektroakustické reprodukční zařízení. Žáci si teprve vytvářejí hudební představy, a proto je vhodné reprodukci hudby co nejvíce přiblížit skutečnosti. Každý kaz na gramofonové desce i zkreslená reprodukce rozptylují pozornost a odvádějí ji nežádoucím směrem - žáci např. počítají jednotlivé praskoty apod. Dále jsem zjistil, že při výběru poslechových skladeb není nejdůležitější samotný výběr určité skladby, ale prostředí, ve kterém žáci poslouchají. Toto prostředí vytváří učitel svými pedagogickými, psychologickými a odbornými znalostmi, ale především svou osobností. Bez ohledu na předepsanou učební látku jsem provedl pokus s předvedením a výkladem Smetanovy Vltavy ve 3. roč. Od té doby tito žáci často vyžadují její opakování. Mám za to, že je to z toho důvodu, že této skladbě svým způsobem porozuměli. Podobně pozorně žáci vyslechnou např. celou jednu větu klavírního koncertu b moll od P. I. Čajkovského. V 5. roč. jsme např. předvedli melodram Vodník od Zd. Fibicha. Tato skladba zapůsobila až příliš hluboce a na žádost žáků musela být příště zopakována. Není tedy třeba poslechové skladby nějak zvláště úzkostlivě vybírat, ale přiměřeně vykládat. Nejpodstatnější je vždy osobnost učitele. V Roce české hudby jsem na škole pořádal pravidelné besedy o hudbě. Podkladem byl cyklus "Uměni poslouchat hudbu" od I. Hurníka. V rámci průzkumného cíle jsem úzkostlivě dbal na naprosto dobrovolnou účast žáků. Žáci z nižších ročníků mohli v polovině pořadu odejít. Počet pravidelných dětských návštěvníků ukázal, že naše práce není marná. Ve třídách pro nevidomé je uvědomělá vokální intonace nacvičována podle zmíněné "němá" intonační klávesnice, která v tomto vyučovacím okruhu nahrazuje notový zápis. Je to elektrické zařízení, které pracuje na principu dálkového ovládání individuálních žákovských klávesnic. Toto zařízení není elektronickým hudebním nástrojem, ale podle intonačního úkolu, který udává učitel, se zvedají jednotlivé klávesy. Nevidomí žáci sleduji pohyb kláves hmatem. Mohou tak konkrétně a individuálně poznávat vztahy tónů. Intonovat lze individuálně nebo kolektivně. Tímto speciálním zařízením se na základní škole nahrazuje intonace podle not. Na vyšším stupni lze již ovšem intonovat podle bodové notace, jelikož žáci již mají upevněny hmatové představy klávesnice. Úroveň hudebních představ o vztazích tónů lze prověřovat hudebními hádankami, při kterých žáci sledují pořadí zvedajících se kláves a určují známou melodii písně hmatem. Na intonační klávesnici lze uskutečňovat i melodické diktáty. Toto zařízení jdrm vyrobil amatérsky a mám jej k dispozici jen základní škola pro nevidomé v Brně. (Později je vyrobil n. p. Komenium i pro Prahu a Levoču.) Ve 2. a 3. roč. je pro vytvářeni konkrétních představ o vztazích jednotlivých tónů v durové stupnici používán trojrozměrný model durové stupnice. Na něm si nevidomí i slabozrací žáci ověřuji stavbu durové stupnice. Tato trojrozměrná pomůcka nahrazuje písemné grafy, znázorňující poměry celých stupňů a půlstupňů v durové stupnici, které se vidomým žákům znázorňují známými schodečky. Stavebnice celých stupňů a půlstupňů, kterou jsemrovněž vyvinul, není dosud v provozu, neboť ji n. p. Komenium nevyrobil. Bude sloužit ve třídách pro nevidomé i slabozraké. Lze jí použít k sestavení jakékoliv stupnice. Mimoto lze konkrétně v hmatové oblasti znázornit enharmonické záměny tónů aj. (Nebyla nikdy vyrobena, jelikož se po smrti Jiřího Dutrich,pracovníka výrobního střediska v Brně, ztratila.) Ve 2. a 3. roč. se všichni žáci školy učí hrát na klavír. Bylo by možno zabývat se mnoha specificky tohoto vyučování, vybíráme však jen některá. U nevidomých žáků je např. významným specifikem orientace na klávesnici klavíru. Vzhledem k posilování hmatových a kinestetických představ usilujeme o to, aby každý žák, který se nemůže orientovat zrakem, orientoval se výhradně hmatem, a to ihned od počátku, kdy se dynamické stereotypy tvoří nejsnáze. Vzhledem k tomu, že nevidomý žák je rukou ve styku jen s malou částí klávesnice a ostatní části si vybavuje v představách, je zpočátku zapotřebí přizpůsobit výběr všech cvičení a skladeb. Rovněž metoda počátečního vyučování se uplatňuje podle hesla: zazpívej, potom zahraj. Děti nejvíce přitahuje hra lidových písní, které se zároveň stávají motivačním prostředkem. Na rozdíl od běžných metod počátečního vyučování hře na klavír začínáme hrou písní zpaměti, bez not. Pro základní informaci uvádím příklad elementárního modelu postupů, které se mi osvědčily:
II. Nácvik písně "Když jsem husy pásala" každou rukou zvlášť, III. Nácvik písně "Ovčáci, čtveráci" každou rukou zvlášť IV. Nácvik písně
2. "Halí, belí" oběma rukama současně v oktávách,
2. "Když jsem husy pásala" oběma rukama současně v oktávách,
2. "Ovčáci, čtveráci" oběma rukama současně v oktávách, 3. "Halí, belí", dvojhlasně (v sextách),
2. "To je zlaté posvícení" oběma rukama současně v oktávách, 3. "Když jsem husy pásala" s jednohlasým doprovodem v levé ruce,
2. "Travička zelená" oběma rukama v oktávách, 3. "Ovčáci, čtveráci" s jednohlasým doprovodem v levé ruce, 4. "Halí, belí" v levé ruce doprovodem dudáckou kvintou, 5. nácvik umělé čtyřtaktové melodie
b) oběma rukama současně v oktávách, c) s jednohlasým doprovodem v levé ruce,
2. osmitaktové,
2. "To je zlaté posvíceni" s jednohlasým doprovodem v levé ruce, 3. "Když jsem husy pásala" doprovod v levé ruce dudáckou kvintou, 4. "Ovčáci, čtveráci" doprovod v levě ruce dudáckou kvintou. Postupně se přibírají čtyřtaktová cvičení z klavírní školy, která se procvičují vždy pamětně. Později se přechází na cvičení osmitaktová. Delší cvičení je potřebné zpočátku zkracovat na jedno čtyřtaktní, případně zjednodušit doprovod v levé ruce; který může působit pamětné potíže. To vše jen po určitou, časově omezenou dobu - podle schopností žáka. Postaveni ruky a prstoklad mají zvláštní význam pro vývoj orientace na klávesnici klavíru, mají význam i pro rozvoj manuální zručnosti. Úplně jsme se odpoutali od předepisování tvaru ruky a nařízeného přesného zvedání prstů. Tvar a poloha ruky se vytvářejí u každého žáka individuálně. Touto metodou pracuji se žáky nevidomými*8) i slabozrakými. Největší orientační potíže se projevují u nevidomých začátečníků vlivem disproporci mezi příliš malou rukou žáka, šířkou bílých kláves a rozsahem skupiny dvou a tří černých kláves, které se žák učí chápat jako celek. Protože hmatový způsob orientace působí menším dětem značné obtíže, mají sklon se orientovat podle sluchu vyťukáváním jednotlivých kláves. Tomu je však třeba zabránit. Nevidomý žák se má ihned od prvních hmatů na klávesnici učit orientovat podle hmatu, aby se jeho dovednosti mohly dostatečně rozvíjet a nebyly později brzděny nutností přeučování. K rozvoji orientačních dovedností slouží dále několik metod a pomůcek. Jednou z významných prostředků je již zmíněná intonační klávesnice. Žák nehraje (je tedy vynechána jedna činnost, čímž se proces zjednoduší), jen vyhledává a určuje patřičné klávesy. Již začátečníka je potřeba vést k orientaci jen jednou rukou žák jednotlivé klávesy vyhledává jen tou rukou, kterou hraje; ruce častostřídá. Hmatáním oběma rukama současně se vytváří stereotyp, který se později nesnadno odstraňuje. Dalším specifickým postupem u starších žáků je hra tzv. procházky po klávesnici. Toto cvičeni záleží v tom, že žák hraje střídavě oběma ukazováky nejdříve chromatické postupy, později velké sekundy, malé a velké tercie, kvarty atd. Významným prostředkem pro bezpečnou orientaci je přesný prstoklad. Dodržováním prstokladu (případně upraveného) vede ruku zamýšleným směrem. Máme ovšem podobné potíže se žáky jako ostatní učitelé, protože i oni si rádi prstoklad mění. Nejobtížnější technikou klavírní hry pro nevidomé a slabozraké žáky jsou během hry velké skoky po klávesnici. Osvědčil se způsob hmatu oktávy. To jsou však již vyšší technické problémy, které zde nebudeme rozvádět. Ve třídách pro slabozraké se rovněž setkáváme s mnohými hudebně pedagogickými problémy. Některé byly již naznačeny. Velmi diskutovaným problémem je např. zraková přístupnost černotiskové notace pro těžce slabozraké žáky. Složité optické pomůcky při hře na hudební nástroj žáka mimořádně unavují a rozptylují. Složitou manipulaci odvádějí žákovu pozornost od skutečného úkolu. Složité optické pomůcky by měly sloužit jen pro podrobnější poznání předmětu, na které běžná optická korekce nestačí. Rovněž zvětšování typů notace není v každém případě vhodné. Opisované noty se žákům špatně čtou, fotograficky zvětšené mají navíc jiné nedostatky. (Problém není jen ve velikosti notace. Při poruchách ostrosti vidění nejde jen o poruchy kvantitativní. Z pedagogického hlediska jsou rozhodující změny kvalitativních stránek viděni - změny v psychice vnímání zrakem. Zvětší-li se typy písma, žák je může snadněji přečíst. Zvětší-li se však typy not čtený obraz zabírá příliš velký prostor, stává se nepřehledný a žák jej musí poznávat po částech. Takto poznané části synteticky. Vidíme tedy, že optické pomůcky sice zlepšují ostrost vidění, avšak nezlepšují kvalitativní stránku zrakového vnímání. Optické pomůcky navíc zužují zorné pole viděni, čtení not se stává pracné a žáka zbytečně vyčerpává. V takovýchto případech těžké slabozrakosti je lépe pracovat se žákem podobnými metodami a postupy jako s nevidomými. Nevidí-li žák na noty s korekcí běžnými brýlemi, přiblížíme mu noty speciálně používaným stojanem. Je upraven z běžně prodávaného stojanu na čteni. Nepomůže-li ani toto opatření, drží žák noty v jedné ruce a učí se skladbě pamětně. Takto si ihned od počátku cvičí hudební paměť. Dobrá hudební paměť u nevidomého, ale rovněž u slabozrakého hudebníka je neocenitelná. Shora uvedenými způsoby je cvičena již od počátku, a proto bývá spolehlivá. Zvětšené typy notace mohou ovšem sloužit jako demonstrační pomůcka v kolektivním vyučování hudební výchově, při hře na hudební nástroj nikoliv. Daleko perspektivnější pro žáka je podporovat jeho hudební paměť tím, že normální notový text čte z takové dálky, která odpovídá stavu jeho viděni s běžnou optickou korekci brýlemi. Skladbu se ihned učí pamětně. Procvičování, podobně jako u nevidomých, děje se rovněž pamětně. Takto se vyhoví i požadavkům oftalmologů. Žák, který nevidí na normální velikost notace ani s hudebninou v rukou, má přejít na notaci Braillovu. Tyto poznatky nevyplývají jen z teoretických úvah, nýbrž jsou ověřeny praxí u mnoha slabozrakých učitelů hudby. Zásadní speciální příprava se má dít tím způsobem, abychom žáka připravili pro praktický život. Co bude činit slabozraký učitel hudby, který studoval podle zvětšených typů notace, jestliže později nebude mít k dispozici nikoho, kdo by mu novou instruktivní literaturu upravil do patřičné velikosti? Takový člověk je omezený i v zájmové hudební činnosti. Co bude činit slabozraký člověk, který ve škole četl z učebnic se zvětšenými typy písma (tyto speciální učebnice vyžadují značných finančních prostředků), když bude později postaven před problém, co má číst, jestliže pro dospělé slabozraké nelze již tisknout knihy se speciálními typy písma? Je tedy mnoho důvodů, které vedou k popsanému řešení. Naproti tomu jsem navrhl speciální notový sešit pro psaní not slabozrakými žáky v hudební výchově a hudební nauce. I slabozraký žák má umět psát noty. Zpočátku je třeba mu k této činnosti poskytnut velký prostor, který se postupně zmenšuje. Není to disproporce v metodickém nazírání, nýbrž přizpůsobení a klasifikace metody vzhledem k potřebám žáka. Nemůže-li slabozraký psát černotislkové noty a chce se věnovat hudebnímu studiu, není podle mého názoru jiné východisko, než aby se naučil pracovat s notaci bodovou. V současné době je speciální notový sešit ve vývoji. Jsou zkoušeny vzájemné proporce linek a mezer, jejich optimální síla a vzdálenost. Návrh jako celek není zatím dokončen. (Jeho dokončení zabránil můj odchod ze školy.) Jestliže má žák sníženou ostrost viděni, vznikají určité kvalitativní změny ve zrakovém poznávání. Proto pro mnohé slabozraké žáky je orientace na klávesnici klavíru rovněž Problémem. Mnozí žáci mají potíže v této oblasti hudebních činností pro zúžené pole vidění, ztrátu jednoho oka, anomální retinální korespondenci, třes hlavy, nystagmus, amblyopii, strabismus aj. Poruchy v retinální korespondenci jsou jednou z hlavních příčin, proč každý žák má být sledován individuálně. Někdy jsou překážkou v orientaci na klávesnici klavíru i běžné brýle. Významnou podmínkou pro vyučování je adekvátní osvětlení. Zvláště důležité je osvětleni klávesnice. Umělé osvětlení má být instalováno tak, aby žáka neoslňovalo a aby se na klávesnici netvořily nežádoucí stíny od černých kláves. V hudební výchově na základních školách pro slabozraké bude zapotřebí přesunout práci z běžné školní tabule na žákovské magnetické tabulky a na programované učivo pro hudební teorii i uvědomělou vokální intonaci. Pro žáky s těžšími zrakovými vadami je běžná školní tabule nevhodná. Chtělo by to nahradit ji zvlášť konstruovanou světelnou tabulí. Ovšem nejefektivnější učební pomůckou by byla průmyslová televize, což je zatím pokládáno za neuskutečnitelné. Snad budoucnost.*9) Hudební výchova v nejširším smyslu je neoddělitelnou součástí všeobecné výchovy. K modernizaci tohoto vážného úkolu chce přispět i tato skromná práce. Je však ještě několik otázek, které nemohly být dosud vyřešeny, a proto se o nich zde nezmiňuji. V hudebně vzdělávacím a výchovném procesu řeší se otázky estetické, ale i mravní výchovy. Řeší se tedy otázky výchovy člověka z uměleckého hlediska i hlediska konkrétního poznáváni. Na základních školách pro nevidomé a základních školách pro slabozraké má hudební výchova navíc významné kompenzační úkoly, jelikož hudební umění mohou zrakově těžce postižení žáci vnímat cele, zatímco vnímání ostatních umění jim narušuje jejich zraková vada. *8) Manuální zručnost při hře na klavír je třeba ovšem posuzovat poněkud jinak než např. zručnost v pracovní výchově. Potvrzují to příklady z praxe. Nejvýraznějším takovým příkladem z poslední doby, který toto konstatování potvrzuje, byl žák J. M. V orientační technice a manuální zručnosti při hře na klavír byl vynikající, zatímco v obecných manuálních činnostech hluboce podprůměrný. J. M. není zdaleka jediným příkladem z praxe. Jelikož se čas od času objevují žáci s vyhraněným jednostranným hudebním nadáním, zatímco v jiných oblastech činností takřka neschopní, bylo by třeba tomuto zjištění věnovat soustavnou pozornost s tím, aby hra na klavír nebyla požadována jako jedna z manuálně rehabilitačních činností. *9) Mnohdy se dosti ostře střetává oftalmologické a pedagogické hledisko na školní zařazení a způsob vyučování tzv. hraničních typů. Oftalmologové zařazují žáka podle možností vždy do tzv. vyššího typu školy. Přitom jsou muceni nařídit časové omezení pro práce se zrakem. Pedagogové však ve vymezených časových úsecích nejsou s to probrat s nimi předepsanou látku. Oftalmologické hledisko opomíjí psychiku vnímání zrakem a nutnost přípravy k povolání - opomíjí pedagogické a společenské aspekty. Je tedy na nás, abychom propracovali pedagogické podmínky pro nerušenou práci slabozrakých žáků. Všeobecně panuje názor, že žáka je z ontogenetického hlediska nutné co nejdéle udržet při čtení černotiskového písma i za cenu používání složitých optických pomůcek. Takový požadavek nemusí být přiměřený dětskému věku. Braillovo písmo je rovněž symbolické jako písmo černotiskové. Názor, aby slabozraký žák prakticky až do vyčerpání zraku četl černotisk přináší v jeho životě mnoho potíží, které mohou začít již u přijímacích zkoušek na střední školu. Těžce slabozraký žák píše černotiskem, ale často nemůže již opravit chyby v diktátu, protože nevidí, co napsal. Podobné problémy mají těžce slabozrací telefonisté i jiní. Dítě má ovšem využívat každý zbytek zraku v běžném životě. Braillovo písmo lze číst časově neomezeně, zraku lze používat všude tam, ke obohacuje poznání, rovněž neomezeně. Zraková stimulace má být organizována již od útlého dětství. V r. 1974 jsem provedl průzkum na ZDŠI pro nevidomé a slabozraké v Brně, který jsem pojal jako prověrka aplikovaných poznatků z r. 1964 a byl zkoumán jejich vliv na vyučovací a výchovna výsledky. Hlavni pozornost byla proto věnována jen hudebním dovednostem žáků, které jsou systematicky rozvíjeny v hudební výchově. Sledovány byly tyto oblasti: Hlasový rozsah, intonační čistota písně, hudební paměť pro melodii i harmonii, sluchová analýza různých akordů (durového, mollového, dominantního, zmenšeného a zvětšeného), dovednosti v uvědomělé vokální intonaci aj. Jednalo se vesměs o takové složky citlivosti k tónům, jimž se věnuje pozornost ve vyučování. Cílem průzkumu bylo zjistit, jaké důsledky mají specifické zřetele, které jsem po dobu osmi let uplatňoval v praxi. Byl jsem tak postaven před úkol zjistit, zda lze v širším měřítku realizovat závěry vyplývající z předcházejících výzkumů, které hypoteticky stanovily, že u nevidomých je možno již od začátku školní docházky zvýšit požadavky na hudebně sluchové dovednosti žáků. Praxe i výsledky prověrky přesvědčily, že to možné je, jestliže je učitel přesvědčený o svých metodách, které vycházejí z interakce učitel - žák. Tj., informace nejsou jednostranné pouze směrem od učitele, ale i ze strany žáka. Učitelovy přípravy do vyučování hudební výchově obsahují vyšší nároky na žáky než jsou uvedeny v platných učebních osnovách. Zvýšily se nároky na dovednosti v uvědomělé vokální intonaci, sluchové analýze vertikálních tónových vztahů, hudebních představ o tónových vztazích, hudební pamětí melodické, rytmické i harmonické. Zvýšené požadavky byly uplatňovány v harmonické součinnosti se zaváděním moderních audiotaktilních učebních pomůcek, jejichž jsem autorem. Jak již bylo výše uvedeno, zvláštní pozornost jsem věnoval hudebně nerozvinutým žákům. Byly zde uvedeny některé příklady z hudební výchovy. Z oblasti vyučování hře na hudební nástroje je možno připomenout ještě to, že žáci, kteří neprospívají ve hře na klavír, jsou vyučováni hře na zobcovou flétnu. Pro nedostatek jiných možností byla hra na zobcovou flétnu zařazena do hudební výchovy (povinného školního předmětu). Přesto, že se tak zvyšuje obsahová náročnost na práci učitele i žáků, lze považovat tento druh hudební činnosti za velmi účinný. Hra na zobcové flétny byla proto pojata i do návrhu učebních osnov hudební výchovy v nové osmileté koncepci škol. Ve 3. - 5. roč. naši školy hraje na zobcovou flétnu většina nevidomých žáků. Metodicky se vychází z lidové písně. Nejvyspělejší žáci 6. - 9. roč. navštěvují hru ve školním žákovském instrumentálním souboru. Přihlédneme-li k výsledkům hudební výchovy z hlediska minimálního a maximálního cíle zjišťujeme, že ve třídách pro nevidomé a částečně i ve třídách pro slabozraké lze za určitých podmínek zvýšit proti dosud platným učebním osnovám hudební výchovy požadavky prakticky ve všech okruzích tohoto vyučovacího předmětu. Nezbytným předpokladem však je vysoká odborná a tyflopedická úroveň učitele, jeho osobnost, styl práce, zaujetí pro předmět a výběr vyučovacích prostředků, které mají v rukou učitele oživnout. Žák pak má věřit, že vše, co se děje, je v jeho prospěch. Připojuji ještě nutnost zpětných aferentací, jako kontrolních vazeb účinnosti jednání učitele. Jestliže má být dosavadní standard uchován, je nutné zvýšit individuální pomoc žákům, kteří se připravují k přijímacím zkouškám na konzervatoř, především individuálním režimem organizace dne a v posledních ročnících uvolněním z veškeré jiné zájmové činnosti. Ve třídách pro slabozraké očekává pedagogy řešení mnoha základních otázek. Nelze již déle improvizovat, nelze zavádět učební pomůcky, které z oftalmologického i pedagogického hlediska nejsou řádně vyzkoušeny. Je čas zastavit rozvoj subjektivního normativizmu. Významným úkolem je sjednotit názory učitelů např. na zvětšené typy not apod., je čas, aby pracovníci školské správy pochopili kompenzační význam hudební výchovy na základních školách pro děti těžce zrakově postižené. V tomto smyslu bylo již několikrát jednáno na celostních seminářích, avšak dosud se nedospělo k jednotnému hledisku např. na úlohu optických pomůcek, na organizaci vyučování hře na hudební nástroje aj. Prověrka ukázala, že i na základní škole pro nevidomé a slabozraké v Brně jsme v poslední době hudební výchově věnovali náležitou péči. V posledních letech opouštějí školu hudebně vyspěli žáci, jejichž hudebně sluchové i pěvecké dovednosti a znalosti z hudby jsou uspokojující. Z iniciativy školy bylo během posledních let konáno několik seminářů o hudební výchově na základních školách pro nevidomé a základních školách pro slabozraké, kde autor této práce zajišťoval odborné přednášky. Byl vypracován návrh organizace vyučování na hudební nástroje včetně návrhu učebních plánů a učebních osnov hudební výchovy a hudební nauky. Tato činnost je neustále provázena příspěvky do odborných časopisů. Vyvinul jsem několik speciálních učebních pomůcek pro hudební výchovu, z nichž se některé prakticky používají, jiné jsou ve výrobě nebo ve vývoji. Dovolte, abych u příležitosti digitalizace a uveřejnění této práce na mých internetových stránkách připojil upozornění, že přítomný čas, ve které je pojednání psáno, je již dávnou minulostí. KTERÉ PODAL NEBO ZAMÝŠLÍ PODAT AUTOR TÉTO PRÁCE Pro nevidomé:
Pro slabozraké:
1. Drechslerová, R.: Ako môže slepý učitel hudby vyučovať vidiacich - Starostlivasť o slepcov, Báhoň 1948 2. Drtina, J.: Dvacet let vývoje hudební přípravy nevidomých a slabozrakých - čas. Tyflologické listy 1888 3. Drtina, J.: Výchova mládeže s vadami zraku - čas, Otázky defektologie, roč. V. 4. Druhý sjezd čs. nevidomých hudebníků - čas. Svět nevidomých 1847 5. Jesenský J. a kol.: State z tyflopédie - skriptum UK Praha 1962 6. Krchňák, R.: K problematice elementárního vyučování hře na klavír - čas Otázky defektologie roč. VII. 7. Kubíčak, J. L.: Jak vyučovat slepce hudbě - čas. Hudební výchova 1937 8. Ktbíček, J. L.: Notopis pro nevidomé - Knihovna hudební výchovy č. 11, Praha 1929 9. Hraba - Macan: Klíč k Brailleovu notopisu - Praha 1917 10. Lýsek, Fr.: Hudebnost mládeže a její výzkum - Brno 1947 11. Pavlík, Fr. Slavnostní spis - Brno 1896 12. Plomka, J.: Kilka uwag o nauczaníu spiewu i muziki v szkolach dla newidomích - čas. Szkala speciatna 1980 13. Rappawy, A.: Menschen, die mit den Fingern schauen - Brno 1920 14. Schwarz, J.: 0 vychovávání, vzdělávání a podporování slepcův - Ivančice 1888 15. Smýkal, J.: Hudební výchova nevidomých dětí - čas. Estetická výchova 1972 16. Smykal, J.: Poznámky k teorii estetické výchovy nevidomých - čas. Tyflologické listy 1968 17. Smýkal, J.: Speciální učební pomůcky pro hudební výchovu na ZDŠI pro nevidomé - čas. Otázky defektologie 1972 18. Smýkal, J.: Systém bodové notace pro nevidomé - čas, Otázky defektologie 1972/73 19. Stárek, J.: Zvláštní ohledy při pěstování nevidomcův a bdění o blaho jejich - čas. Přítel mládeže 1840 20. Špička, A.: Výchova nevidomých dětí - Brno 1904 21. Villeyk P.: Pedagogika slepců - Praha 1940 22. Villey, P.: Svět slepých - Praha 1940 23. Zeman, J.: Kultura slepců - Praha 1935 [ zpět na seznam publikací | zpět na úvodní stránku ] |