[ zpět na seznam publikací  |  zpět na úvodní stránku ] Josef Smýkal ~ Hovory s rodiči o výchově nevidomého dítěte Brno, 1988 Vydal Svaz invalidů v ČSR Recenzovali: Doc. PhDr. B. Bárta, Csc., I. Barvič, PhDr. O. Čálek, CSc., V. Racek, R. Vachule, PhDr. J. Vachulová Tuto knížku připisuji rodičům těžce zrakově postižených dětí s důvěrou, že jim bude trvalým a účinným rádcem, že jim pomůže překonat i ty nejtěžší chvíle, kterým se nevyhnou. OBSAH 1. Úvod 2. Rodiči se nestáváme 2.1 Co je těžké zrakové postižení Dítě nevidomé Dítě se zbytky zraku 2.2 Nejvýznamnějším výchovným činitelem je rodina 2.3 Jak nevidomé dítě poznává svět Úvodní poznámky Pohyb je prostředkem poznání Vývoj orientace v prostoru Rozvoj aktivního pátrání Význam hraček a her Rozvíjení řeči Zastupování zraku 2.4 Utváření osobnosti dítěte 3. Dětské bytí je v prostoru 3.1 Prostor jsou vztahy 3.2 Úloha představ o vlastním těle Toto jsem já Co je toto? Co je tam? Co všechno je kolem - a kde? Druhy pohybů 3.3 Pohyb je podněcovatelem duševní činnosti 3.4 Exkurze do přírody 3.5 Na ulici 3.6 Svět zvuků 4. Úloha smyslů v rozvoji osobnosti 4.1 Rozvoj smyslového vnímání Hmat Sluch Čich a chuť 4.2 Analýza okolních zvuků 5. Další stránky výchovy 5.1 Sociální výchova 5.2 Sexuální výchova 5.3 Hudební výchova 5.4 Výtvarná výchova 5.5 Obrázková knížka 5.6 Spánek 5.7 Dětský pokoj 6. Jak naše dítě vyspívá 6.1 Kojenec Vymezení Novorozenec Nemluvně Souhrn 6.2 Batole Vymezení Období od 1 do 2 let Období od 2 do 3 let Souhrn 6.3 Mladší předškolní věk Vymezení Období od 3 do 4 let Období od 4 do 5 let Souhrn 6.4 Starší předškolní věk Vymezení Období od 5 do 6 let Další možnosti Představy o řadě věcí Období od 6 do 7 let Jiné příklady k pohyblivosti Souhrn 7. Několik posledních poznámek 7.1 Vstup do mateřské školy 7.2 Mateřská škola 7.3 Vstup do základní školy 1. ÚVOD Podle neoficiální statistiky se v českých zemích každoročně rodí 20-30 dětí se zbytky zraku*1) nebo dětí nevidomých. Tato skupina novorozenců se rozšiřuje o děti, které přicházejí o zrak později. Jim i jejich rodičům a vychovatelům chceme věnovat zaslouženou pozornost. Většina dětských lékařů nemá k dispozici ani základní informace o zvláštnostech pedagogické péče o trvale těžce zrakově postiženého kojence. Jen malá část očních lékařů věnuje dostatečnou péči své informovanosti o nejnovější speciálně pedagogické poznatky. Mnozí z nich dokonce vzniklé specifické výchovné podmínky nedoceňují. Rodiče tedy nevědí, kam se obrátit o kvalifikovanou radu. Komise rodičů a přátel zrakově postižených dětí, která pracuje při Radě zrakově postižených ÚV Svazu invalidů v ČSR, se proto ujala poradenské činnosti individuálními konzultacemi, rehabilitačními soustředěními předškolních dětí s jejich rodiči i publikační činnosti. V rámci této péče jsme připravili tuto knížku. Také učitelky mateřských škol pro nevidomé a žáky se zbytky zraku v Praze a v Brně konají poradenské dny, na které je nutno se přihlásit. Výchova dítěte nevidomého od narození nebo dítěte, které přes veškerou péči přišlo o zrak později i dítěte se zbytky zraku, vyžaduje zvláštní pozornost. Vzniklé těžkosti přimějí rodiče, aby vyhledali odbornou pedagogickou pomoc a poučili se o zvláštnostech výchovy jejich postiženého dítěte. Nejúčinnější je pomoc, která přichází co nejdříve. Z tohoto důvodu se naše "Hovory" věnují výchově a péči o dítě nejútlejšího až předškolního období. Rodiče starších těžce zrakově postižených dětí zde však také najdou poučení. Chceme přispět svou radou, jak přijmout tuto skutečnost, jak uspořádat nově vzniklé vztahy v rodině. Dotkneme se i úlohy prarodičů a jiných příbuzných. Především však chceme seznámit se zvláštnostmi dítěte, které svět vnímá bez zraku nebo za jeho minimální účasti. Naší snahou bude přispět zkušenostmi, které jsme získali během dlouholeté pedagogické praxe a činností tyflopedické*2) poradny v Brně. Přičemž hodláme upozornit na zvláště obtížné okruhy výchovy. Mnohé poznatky jsme také získali při rehabilitačních soustředěních dětí i z odborné literatury. Dále používáme některé kladné i záporné výchovné zkušenosti rodičů. Výchova těžce zrakově postiženého dítěte - zvláště v období kojeneckém, batolivém a předškolním - vyžaduje přizpůsobit se změněným podmínkám. Máme v úmyslu některé takové úpravy navrhnout. Mimo to uvedeme informace o specifických otázkách, abychom pomohli řešit základní přístupy k těžce zrakově postiženému dítěti od jeho novorozeneckého období. Rodiče i vychovatelé se zde setkají s mnohými pedagogickými radami a pokyny, které jsou jen výjimečně doplněny exkurzí do psychologie nebo jiných blízkých vědních oborů. Vycházíme z toho, že rodičům je třeba poskytnout konkrétní návody a ne jen doporučovat, aby vychovávali své dítě, jak nejlépe dovedou. Počítáme s tím, že právě rodičům nevidomého dítěte scházejí znalosti a dovednosti, které se pokusíme doplnit. Budeme vycházet z toho, že neléčitelné zbytky zraku nebo trvalá slepota jsou pro dítě i jeho rodiče normálním stavem, se kterým jsou všichni smířeni. Hlavní pohnutkou vzniku této publikace je úmysl zvýšit informovanost rodičů i ostatních zájemců s ohledem k budoucím společenským požadavkům na dospělého těžce zrakově postiženého člověka. Jedná se o schopnost spolupracovat s jinými, odpoutat se od osamocenosti a o umění hledat životní štěstí v činorodé společensky prospěšné práci. K tomu má být člověk vychováván již od útlého dětství. Naše pozornost se soustředí na vybrané výchovné okruhy. Zaměřuje se na ty, které působí potíže nejčastěji. Pro poučení o obecných stránkách výchovy by se rodiče měli obrátit k běžné pedagogické literatuře, která je určena pro výchovu v rodině. Při výchově se úspěchy dostaví, budou-li rodiče dbát na základní zásadu: povzbuzovat aktivitu dítěte ve všech směrech od jeho nejútlejšího věku a budou-li usilovat o to, vzbudit u něho zájem o dění v okolním světě. Pohybová pasivita nutně vede k poklesu duševní aktivity. Na mnoha místech podáváme návody, jak tuto aktivitu vzbuzovat a rozvíjet. Normy dovedností, které uvádíme, jsou velmi dynamické. Odchylky u dítěte nemusí ještě znamenat jeho nesprávný vývoj. Při zjištění, že se vzhledem k uvedeným požadavkům odchyluje, nečiníme předčasné závěry. Člověk je ve svém vývoji mnohotvárný, takže popsané požadavky jsou okrajově i normativní. Zvláštní potíže vznikají při delším pobytu v nemocnici apod. Také delší a trvalejší onemocnění působí na výchovu záporně. Zvláštní ohledy uplatňujeme k dítěti, které je mimo svou zrakovou vadu trvale tělesně nebo duševně postižené. Taková postižení mají rovněž brzdící účinky. Přizpůsobení rodičovských nároků je v těchto případech nanejvýš individuální. V některých činnostech se ovšem nevidomé dítě ve svém vývoji může opožďovat. Je to pochopitelné. Jiné děti se mnoha činnostem učí pozorováním. Naše dítě tuto možnost nemá. Zato nám však svými dovednostmi, i těmi nejjednoduššími, působí stonásobnou radost. Buďme trpěliví. Nikdy na něm uspěchaně nevyžadujeme, co prokazatelně nedovede. Jsme si vědomi, že tato publikace může být pouze jednou z forem, jak uspokojit neustále se ozývající volání po pomoci. I když tištěné slovo je chladnější - schází mu melodie, rytmus, dynamika - přesto pomáhá. Má tu výhodu, že si s ním můžeme vyplnit volnou chvíli. V určitých situacích je rodičovské tušení správnosti výchovných zásahů jediným jejích východiskem, protože hledání odpovědí na aktuální výchovný problém v literatuře, bývá zdlouhavé a vyžaduje zkušenosti z práce s knihou. Snažili jsme se proto tuto knížku uspořádat co možná přehledně a její rozsah jsme co nejvíce omezili. Naší úlohou není nadiktovat, ale vyladit vztahy rodičů k dítěti. Jestliže jsme tuto knížku rozdělili do několika částí, vůbec to neznamená, že výchova by měla odpovídat tomuto uspořádání. Výchova probíhá komplexně již od samého začátku, přičemž její jednotlivé složky na sebe navazují, do sebe zapadají a vzájemně se ovlivňují. Také není bezpodmínečně nutné, abyste četli stránku za stránkou. Mnozí rodiče zřejmě nejdříve vyhledají ty části, které je právě nejvíce zajímají. Své dlouhodobé zkušenosti předkládáme s důvěrou, že rodiče i ostatní vychovatele povzbudí pro tak náročnou a nanejvýš humánní výchovnou činnost. Vřelý dík za spolupráci patří všem recenzentům a ostatním spolupracovníkům, jejichž připomínky tyto "Hovory s rodiči" obohatily. *1) Nejedná se o zbytky zrakového orgánu, nýbrž o zbytky vidění. *2) Tyflos = slepý; paidagógos = vychovatel. 2. RODIČI SE NESTÁVÁME Rodiči se učíme být. Náročné výchovné situace se nikdy v původní podobě neopakují. Zkušenost, rozvaha a znalosti nás činí schopnými o výchově přemýšlet. K tomu se připojují i sdělené poznatky. Výchova nevidomého dítěte má své zvláštnosti, které je třeba poznat a v praxi respektovat. Budeme se zabývat vnějšími i vnitřními podmínkami výchovy. Vnější vytvářejí rodiče, vnitřní vznikají změnami v poznávání okolí bez účasti zraku. 2.1 Co je těžké zrakové postižení Dítě nevidomé Máme-li se zabývat výchovou nevidomého dítěte, je třeba, abychom si tento termín objasnili. Ne, neobávejte se příliš složitých teoretických otázek. Neočekávejte od nás ani všemocné rady. Chceme-li se k výchově těžce zrakově postiženého dítěte postavit jaksi z pravého úhlu, trochu té teorie nám jenom prospěje. Z pedagogického hlediska pokládáme dítě za nevidomé jestliže a) ani po několika pokusech se nám nepodaří zjistit jeho reakci na světlo, b) v lepším případě rozezná tmu od světla, ale nedovede určit, odkud světlo přichází. Výchovné důsledky této nejtěžší zrakové vady široce probereme u dítěte do jeho šesti až sedmi let. Budeme se zabývat otázkami, jak zrak nahrazovat (kompenzovat). Významnou okolností, které se nemůžeme vyhnout, je zásadní rozdíl mezi dítětem nevidomým od narození a dítětem, které přišlo o zrak později. Jestliže budeme jednat o dítěti nevidomém, budeme mít na mysli dítě nevidomé od narození, a tedy takové, které nemá a nikdy nemělo zrakové představy. Protože se do poradny dostavovali rodiče s dětmi, které přišly o zrak později, učiníme alespoň krátkou, avšak zásadní připomínku. Po ztrátě zraku bychom neměli ustat ve výchově. Je nutné se jí věnovat ve stejné intenzitě i nadále. Neštěstí, které tak mocně rodiče pociťují, by si měli prožít stranou a dítě nikdy do svých smutných úvah nezapojovat. Jestliže je oční vada nebo choroba takového rázu, že je nezvratná, je nutné se s tímto stavem smířit a považovat jej za normální. Alespoň to tak dítěti dáváme najevo. Dalším významným opatřením je, že jsme povinni udržovat,posilovat a konečně i rozvíjet dřívější zrakové představy. Zrakové představy mají vliv na další rozvoj všech stránek osobnosti, všech dovedností i životních postojů. Dochované zrakové představy by se neměly opomíjet. To znamená, že je nepřestaneme posilovat. Toto posilování se děje několika způsoby: hmatem, sluchem a slovem. Při pozorování předmětů hmatem připomínáme dítěti, které dříve vidělo, i jejich zrakové charakteristiky. Nemáme na mysli pouze jejich barevnost. Znakové představy posilují i znalost prostorových vztahů. Vzdálenější prostor, který dříve dítě pozorovalo zrakem, bude nyní hodnotit sluchem. Proto i sluchové vjemy posilují dřívější zrakové představy. Také naše slovo, tj. popis všeho, co vidíme, by mělo být tak zaměřené, aby obsahovalo charakteristiku zrakových vjemů. Krátce: prostřednictvím hmatu, sluchu a slova se vybavují, posilují a někdy i vznikají nové zrakové představy u dítěte, které je dříve mělo. Dítě se zbytky zraku Zbytky dětského zraku jsou tak významné, že se v krátkosti pokusíme definovat jejich pedagogický význam bez nároku na teoretickou přesnost, která by vysvětlení komplikovala. Podle ostrosti vidění lze zbytky zraku rozdělit do několika skupin: a) lokalizace světla - dítě rozezná, odkud světlo přichází a určuje, kde se nachází např. okno; b) rozlišování barev; c) rozlišování obrysů předmětů; d) ohledávání předmětů zrakem z bezprostřední blízkosti. Ostatní poruchy, jako je změněný rozsah zorného pole vidění, změny v barvocitu aj. pro jejich komplikovanost neuvádíme. Z různých jiných hledisek hodnotí stav zraku lékaři nebo odbory sociálního zabezpečení národních výborů. Velká část těžce zrakově postižených dětí je v kojeneckém věku považována za nevidomé přesto, že má určitý stupeň vidění. Někdy se může jednat o značný zbytek zraku, který se zpočátku neprojevuje aktivně. Dítě se zbytky zraku nebudeme z našeho hlediska považovat za nevidomé, protože ve výchově lze zraku využívat. A nejen to. Každý zbytek zraku rozvijí poznání. Má vliv na výběr výchovných metod, zásad i postupů. Příležitostně na ně upozorníme vždy, když to bude zapotřebí. Nejvíce se však v tomto smyslu spoléháme na rodičovskou tvořivost, kterou především zpočátku podpoříme. Jakmile se dítě rozvine do období nemluvněte je velice vhodné navazovat s ním zrakové kontakty. I když jsou minimální, přece jenom mohou být natolik významné, že mnoho poznatků se přesune do oblasti zraku. Proto toto dítě nelze vychovávat ani jako vidomé ani jako zcela nevidomé. Jeho vidění je sice menší, ale daleko podstatnější je, že vidí jinak, nevidí tedy pouze méně. Vidět jinak znamená, že se např. více uplatňují zrakové iluze, kdy dítě předmět vnímá ale nepřesně. Nerozezná jej a pokládá za jiný. Např. sloup elektrického vedení může pokládat za stín jiného předmětu. Stín na zemi se mu může jevit jako nějaký předmět. Často je také zúženo zorné pole vidění. Dítě vidí pouze malý úsek plochy nebo prostoru. Pozoruje postupně každou část zvlášť a po ohledání si vytváří obraz celku. Ten nemusí odpovídat skutečnosti. Takové zrakové vnímání se blíží způsobu vnímání hmatem, tj. obě mají společné postupné ohledávání částí celku. Byla by chyba, kdyby rodiče nejevili zájem o každý zbytek zraku, který dítě může mít. A chyba tím větší, že každého zbytku vidění je nutné využívat, aby se rozvíjela funkce celého zrakového orgánu. Nevyužívání zbytků zraku by mohlo mít za následek jeho otupení, což by ještě více omezilo možnost dítěte. Šetřit zrak znamená jej za přiměřených podmínek využívat, tj. především dítě nevystavovat nepřiměřenému osvětlení a práci za šera. Za letních slunných dnů se doporučují zastíněné brýle. Nenápadně zabraňujeme dítěti, aby si se světlem hrálo tím, že se rádo dívá do jeho zdroje. Dítě se zbytkem zraku má snadnější situaci např. při orientaci v prostoru a manipulaci s předměty, pohybové koordinaci aj. I když u něho jsou nejdůležitějšími smysly hmat a sluch, mají zbytky zraku význam při zmírňování nepřesností představ o předmětech, ploše, prostoru a dějích. Tento přístup uplatňujeme proto, že mnohé oční vady a choroby jsou vývojově progresívní tj. mohou se zhoršit. Různé druhy očních poruch mají svůj osobitý charakter. Jinak vidí např. dítě po odstranění tzv. šedého zákalu čočky, jinak dítě s poruchami sítnice. Jinak zase vidí dítě s okrajovým (periferním) viděním, jinak dítě s poruchou tzv. žluté skvrny. Úplně jinak vidí dítě s těžkou krátkozrakostí aj. To jsou ovšem poznatky, se kterými rodiče seznamuje oční lékař, který dítě ošetřuje. V oblasti vzájemných vztahů matky a dítěte má zbytek zraku význam proto, že je možné včasné napojení matky na zrakové podněty dítěte a obráceně. Zraková spolupráce matky s dítětem má vliv především v rozvoji kladného vztahu k dítěti v jeho nejranějším období. Máme na mysli např. dřívější vyloudění dětského úsměvu, který podněcuje matku k hluboké citové vazbě. U zcela nevidomého dítěte jsou tyto vztahy daleko komplikovanější. Vřele souhlasíme s opatřením, které se praktikuje v některých porodnicích tím, že novorozenci je umožněn neustálý pobyt s matkou. Citová vazba na dítě se počíná rozvíjet. Vzniklé kladné vztahy matky jsou trvalé. I když zvukové podněty u dítěte se zbytky zraku hrají významnou úlohu, přece jenom každý zbytek zraku jim ubírá charakter primárního signálu. Mění jejich význam a některé z nich posunuje až za podněty zrakové. Pedagogicky významná je další skutečnost, že zbytek zraku posunuje poznávaný prostor zároveň s pohybem dítěte z místa. Každý pohyb dítěte např. vpřed znamená, že se zároveň s ním pohne vpřed i jeho zorné pole. Pro praxi má tento jev zvláštní význam. Můžeme ho přirovnat k funkci reflektoru na jevišti, který osvětluje pouze úzký okruh a svůj kužel světla posunuje z místa na místo. V rozsahu našich "Hovorů" se nemůžeme věnovat takové problematice šířeji. Zmínili jsme se pouze o vybraných okruzích, které posuzujeme z hlediska našeho, tj. pedagogického záměru. Ještě se dotkneme spolupráce dítěte s očním lékařem. Vyšetření zraku se neobejde bez posouzení vidění na dálku, které se provádí tzv. optotypy ve tvaru písmene "E". Zdárný průběh tohoto vyšetření připravíme doma když si takovou pomůcku zhotovíme a formou hry nacvičujeme reakce dítěte. Jestliže dítě nereaguje správně na polohu pomůcky, pokusíme se ukazovat mu různé polohy naší paže z různých vzdáleností a vybídneme je, aby náš pohyb opakovalo. Později může opakovat pohyby naší ruky od zápěstí. Ke zjišťování vidění na blízko používají lékaři obrázky. 2.2 Nejvýznamnějším výchovným činitelem je rodina Kdy vlastně začínáme s výchovou? Výsledky výzkumů jednoznačně ukazují, že již dávno před narozením dítěte. S tím souvisí i starost o budoucí matku. Kouření a alkohol mohou mít vliv na předčasný porod, kdy většinou přicházejí na svět oslabení novorozenci. Rovněž náhlé prudké pohyby matky, silné zvuky, pohnutí mysli aj. působí nepříznivě. Dostatečně známé jsou negativní vlivy infekčních chorob a horečnatých onemocnění vůbec. Během těhotenství by se budoucí matka měla chovat tak, jakoby již dítě držela v náručí. V tomto smyslu má význam plánované rodičovství, které může působit na zdraví dítěte. Všichni rodiče si přejí, aby se jim narodilo dítě zdravé. Kolik jich však je, kteří pro to nedělají vůbec nic. Nejtěžší chvíle prožívají, když se přesvědčili, že těžká zraková vada nebo choroba jejich dítěte je trvalá a neléčitelná. Velmi zlé je to, že většině rodičů se nedostane včas odborná pedagogická rada. Po prvním šoku nastává fáze hlubokého bloudění, kdy je rodina vystavena nejvážnějším rozhodnutím. Rozhoduje se, jak bude postižené dítě přijato. Ve většině případů není odmítnuto a rodiče se začínají orientovat na pomoc zvenčí. Toto bloudění končí akcí. Obracejí se o radu k lékařům nebo k jiným pracovníkům. Jen velmi málo rodičů má to štěstí, že se dozví o některé z institucí, která provádí poradenskou činnost.*3) Někdy se v rodině vtírá neodbytná myšlenka, zda je někdo vinen, proč právě naše dítě nevidí? Není jiné cesty, než tuto dobu překonat a uvědomit si, že na hledání příčin je pozdě. Daleko významnější je skutečnost, že i nevidomé dítě je dítětem, které má nárok na naši lásku. Dlouhodobé působení nevyřešených otázek zanechává stopy ve výchově dítěte i ve vztahu mezi rodiči. Doporučujeme proto všechna citová hnutí (emoce) ovládnout co nejdříve a v rodině zajistit zdravé prostředí trvalé pohody. Vždyť právě kojenecký věk (od narození do 12 měsíců) má pro zdárnou výchovu mimořádný význam. Pro mladé a nezkušené rodiče je těžké pomyšlení, jaká budoucnost čeká jejich dítě, zda je vůbec možné je vychovat apod. V lepším případě vznikají obavy z vývojového opožďování dítěte. Ty vedou úzkostlivé rodiče ke zdůrazňované péči, kterou chtějí mimovolně proces výchovy urychlit. Nevědí, v kterých okruzích je opoždění nevyhnutelné a kde nikoliv. Rodiče se vlastně neustále učí posuzovat míru svých poznatků a jejich účinků. Učí se být rodiči - vychovateli. Rodičovská láska by se neměla projevovat tím, ze se dítěti plní všechna přání, protože je tak postižené. Názor, že si v životě prožije ještě mnoho nesnází, je přinejmenším falešný. Jeho uplatňování v praxi bere dítěti iniciativu a vede je k sobectví. Rodičovská láska je vklad, který se v dospělosti člověka zúčtuje. Dbejme, aby toto účtování bylo pro nás příznivé! V zájmu zdárné výchovy je nutné se dočasně vzdát svých zálib a zábav, nebo je podstatně omezit. Nejdůležitějším úkolem rodičů je věnovat se výchově dítěte. Náročné povolání nebo veřejné funkce otce nebo matky je nezbavují povinnosti účastnit se při výchově a být za ni odpovědný. Dlouhodobé zkušenosti ze styku s rodiči těžce zrakově postižených dětí ukazují, že rodiče se vlastně nikdy nevyrovnají s těžkou zrakovou vadou svého dítěte. Smiřovat se s touto nezvratnou skutečností je pro ně celoživotní proces. Problémy se mohou vyhrotit často proto, že se jedná o mladé a nezkušené rodiče. Právě to, že se narodilo dítě, je jedním z největších zázraků života. Že naše dítě trpí těžkým zrakovým postižením má být spíše ještě silnější pohnutkou ke zvýšené péči. Každý den se dočkáme nových radostí a budeme svědky dalších a dalších zázraků, co vše je schopno dokázat. Přijdou chvíle, kdy budeme hrdí na to, že jsme toto dítě vychovali. Vaše dítě, milí rodiče, není jediné, které trpí těžkou zrakovou vadou. V poradně a později v mateřské škole i na rehabilitačních soustředěních a rekreacích Svazu invalidů je umožněn styk s rodinami, ve kterých roste rovněž takové dítě. Jistě budete mít dost příležitostí se s nimi seznámit. Prospěje to vám i dítěti. Je nutné dbát pokynů očního lékaře. Přitom však nezanedbávat výchovu neústupným trváním na dlouhodobém léčení a s tím souvisejícím pobytem v nemocnici. Jestliže je oční choroba neléčitelná, je správné se soustředit pouze na výchovu. Za léčení zodpovídá lékař, za výchovu rodiče. Pouze jednu věc víme jistě, a to, že se nikdy nevzdáme, že se nezalekneme žádných obtíží, které vedou k dětské radosti ze života. Z tohoto hlediska přijímáme i rady prarodičů. Jsou upřímně míněné a plné životních zkušeností, ale nemusí být vždy vhodné. Největší odpovědnost za výchovu nesou rodiče. Pomoc prarodičů je žádoucí i z toho hlediska, že se rozšiřuje okruh lidí, se kterými se dítě stýká, lidí, kteří je mají rádi. Jejich občasné "prohřešky" proti důsledné výchově nemohou mít hlubší význam. Matka by měla s dítětem zůstat doma až do doby, kdy bude přijato do mateřské školy. Jsou jí poskytovány určité finanční dávky, které poněkud upravují zvýšené výdaje na péči o těžce zrakově postižené dítě. Jsou to dávky nárokové i dobrovolné od odborů sociálních věcí ONV. Ojediněle se setkáme s rodiči, kteří zneužívají zrakovou vadu svého dítěte pro čerpání všech finančních úlev bez ohledu na stupeň postižení a neustále se domáhají dalších příspěvků, které jim nepatří. Vyvíjejí značnou energii vyzískat největší výhody citovým vydíráním pracovníků národních výborů. Na výchovu potom mají málo času. Naproti tomu jiní rodiče sdělují, že se se svým nevidomým dítětem naučili všechno kolem sebe hodnotit nově, protože mu věci se zájmem a láskou popisují a prožívají s ním radost z poznání. Narození nevidomého dítěte, zrovna tak jako náhlá nebo pozvolná ztráta zraku, je jistě bolestnou událostí. Tím více si vážíme rodičů, kteří pochopili, že i tak těžce postižené dítě má reálné předpoklady žít aktivním životem. Ten dětský úsměv, který je maminkami chápán jako první odměna za jejich péči, se sice může objevit později, ale zato s větším účinkem. Právě dětský úsměv je rodiči vyžadován a jeho nedostatek může mít v krajním případě vliv na částečné odcizení. Vaše dítě, milí rodiče, bude mít dost důvodů, aby se na vás usmívalo, jen mějte trpělivost! Vrcholem takového nedorozumění bylo prohlášení jednoho otce, že ze strany rodičů nevznikly k dítěti citové vazby. Činili vše, aby bylo umístěno do ústavu sociální péče. Když se tak stalo a postupně několik jiných rodin projevilo zájem o jejich dítě, působili všemožné překážky pěstounské i hostitelské péči. Dlouholetá poradenská praxe v Brně zjistila takových a podobných případů několik. Vždy se tak stalo z údajného důvodu (jednalo se většinou o dítě nechtěné), že prý toto dítě je rodičům překážkou k plnění jejich zájmů, nikoliv ze strachu před obtížemi výchovy. Ani ten nejlepší kojenecký ústav ani nejlépe organizovaný ústav sociální péče nebo nejlepší dětský domov a internát nemůže dát dítěti to, co jeho vlastní rodina. Jedním z největších úkolů je budovat štěstí dítěte a pocit životní jistoty - vytvářet kouzlo domova. I pro nevidomé dítě je nepostradatelný pocit jistoty a bezpečí, který mu může zajistit pouze rodina. Nejbezpečněji se cítí, má-li kolem sebe někoho, o kom ví, že je má rád. Jedna nevidomá dívka (16 let) mi často píše o tom, jak doma strádá, protože v domácích pracích není zručná. Maminka jí nedovolí, aby se jim přiučila. Má dva sourozence, pro které je očividně méněcenná. Píše: "Přála bych si, aby rodiče děti nepodceňovali ani je nerozmazlovali a aby jim nechyběl mateřský cit. Zkrátka, aby s nimi bylo zacházeno jako s lidmi. Vím, že těch aby je nějak moc. Odpusťte, neumím se vyjádřit. Chtěla jsem jen tím říci tolik, že jim nepřeji mít takové nedostatky jako mám já. Někdy mám takový pocit, že mě snad nikdo nemá rád a říkám si, že jsem asi tak "špatná." Žijme pravdivě, nepředstírejme! Dítěti říkejme takovou pravdu, jakou je schopné pochopit, která je mu vzhledem k jeho zrakové vadě a věku přístupná. Soulad vztahů v rodině má v dětství i později mimořádnou hodnotu. Rozhodně nedovolíme, aby postižené dítě mělo v rodině i mimo ni nějaké výsady. Při dětských sporech by se jeho pozice neměla zvýhodňovat. Soulad všech členů rodiny je zárukou zdravého vývoje dětí. Ostatní děti, vzhledem ke zvýšené péči o nevidomé dítě, nesmíme zanedbávat. Starší sourozence o zrakové vadě jednoho z nich informujeme průběžně a bez afektů. Nesoulad v těchto vztazích má vliv na jedné straně na vznik neukázněnosti, zlobivosti a vzteklosti dítěte, na druhé straně se může stát příčinou samotářství, netečnosti aj. Takové děti jsou obžalobou rodičů. Nevidomé dítě před sourozenci nebudeme protěžovat. Je nám dobře znám případ, kdy rodiče dávali ve všem přednost postiženému dítěti a vůbec si neuvědomovali možné změny v sourozeneckých vztazích. Sourozenci trpěli pocitem křivdy, který se u nich v dospělosti vyvinul v nenávist vůči rodičům i vůči postiženému sourozenci. Vést dítě složitými cestičkami výchovy vyžaduje od rodičů úsilí a zdravý vztah k životu. V nalezení tohoto přístupu lze vidět pravou spokojenost. Často se setkáváme s rodiči dospělých nevidomých, kteří říkají, že z úspěchů svého nevidomého dítěte mají větší pocit uspokojení než u jeho sourozenců. Je třeba dávat najevo, že nám nejde o protěžování, ale že naše mimořádná péče vyplývá ze zrakové vady dítěte, nic víc. Stejně učíme posuzovat naši péči i samotné nevidomé dítě. Ono samo by nikdy nemělo mít pocit, že se mu věnujeme s mimořádnou pozorností. Ta má být samozřejmá a nikdy nezdůrazňovaná. Jestliže otec není připouštěn jako rovnoprávný vychovatel, když mu matka dává najevo, že to je pouze její věc, že malému dítěti nerozumí atd., může u něho vzniknout škodlivý pocit cizoty a smutné zbytečnosti. Dítěti tedy ubližuje situace, kdy si je např. matka jednostranně citově přivlastňuje jako nějakou milou věc a nedovoluje otci výchovně zasahovat již od nejútlejšího věku dítěte. Později se diví, proč mezi dítětem a otcem nevznikly hlubší citové vazby. Nejen jednostranná citová závislost, ale každá jednostranně zaměřená výchova se projeví v určitých výchovných nedostatcích. Známe případy, kdy se rodiče přímo zamilovali do slepoty svého dítěte. Přes tento svůj nesprávný postoj potom jednali s ním, s příbuznými a známými a dokonce i na úřadech. $lepota se stala ústředním tématem a ovlivňovala vztahy v rodině i mimo ni. Jedna matka (vdova) šla tak daleko, že si vzala své dítě domů ze školy. Zdůvodňovala své rozhodnutí tím, že v internátě je nemá nikdo rád, že mu nikdo nevěnuje pozornost ani ve škole, že ona, jako milující matka, mu doma může dát nejvíce. Tento nevidomý školák je nyní doma s maminkou a nemusí chodit do školy. Je to až neuvěřitelné, kam vedou rodičovská opatření, která vůbec neberou v úvahu budoucnost dítěte. Nepříznivě působí tzv. verbální (slovní) výchova. Rodiče mají radost, že jejich nevidomé dítě dovede mnoho básní i písní, že se v předškolním věku dovede pěkně vyjadřovat, ale podceňují výchovu pohybovou, tělesnou a výchovu ruky. Výsledkem takto jednostranně chápané výchovy jsou nerozvinuté manuální dovednosti, tělesná slabost aj. Již v 1. roč. v základní škole je vyučování náročné na zručnost žáků. Ve vyšších ročnících se tyto nároky stupňují. Žák, který není dostatečné zručný, se opožďuje. A tak z původně výřečného dítěte s normálním intelektem se v průběhu školní docházky stává žák trpící pocitem méněcennosti, protože verbálně sice učivo zvládne, avšak v jeho praktickém používání má velké mezery. Zatím jsme se dotkli pouze některých otázek, které časem před rodiči vystoupí ve své reálné podobě. K jejich podrobnějšímu popisu přistoupíme při řešení konkrétních výchovných úkolů. *3) Adresy těchto zařízení jsou uvedeny v kapitole jednající o mateřské a základní škole i komisi rodičů. 2.3 Jak nevidomé dítě poznává svět Úvodní poznámky Ztrátou zraku se mění poznávací podmínky. To znamená, že dítě vnímá svět pouze zbývajícími smysly, a také těmito smysly své poznání kontroluje. Vznikají tzv. zvláštnosti poznávacích činností. Ztrátou zraku se tedy zásadně mění vnitřní podmínky dítěte, tj. v konečné fázi je jeho osobnost postavena do rozdílných vztahů k okolí. Aby dítě mohlo být tělesně i duševně aktivní, učí se poznat kdy a kde je to vhodné. K tomu přispívají životní zkušenosti. Ty získává pouze v činnosti. Se světem je v kontaktu celým svým tělem. Tedy nejen smysly (hmatem, sluchem, čichem a chutí), ale také svaly, kosterní soustavou aj. Je proto důležité nepřesycovat je množstvím současných dojmů. Podle situace a vzhledem k jeho věku mu poskytujeme čas k vlastní reakci. Přemíra dojmů může totiž působit jako útlum, protože nevidomé dítě se nedovede v množství informací orientovat. Přesycení dojmy končí překvapujícím dětským nezájmem. Zmiňujeme-li se o způsobech, jak se dítě zmocňuje světa, musíme připomenout, že vjemy mohou vznikat přímo - to jsou takové, které se vytvářejí vlastním přímým vnímáním (smysly) - a nepřímo - které vznikají zprostředkovaně jinou osobou (vyprávěním, popisováním) nebo náhradním smyslem. Některé zrakové vjemy lze nahradit např. sluchem nebo hmatem (letící letadlo, model domu aj.). Přímé vjemy tvoří základní vnímání, nepřímé vjemy je rozvíjejí. I nejlepší a sugestivní vyprávění např. o babičce nikdy nenahradí její přímý styk s dítětem. Přitom vyprávět hezké věci o babičce je obohacující. Dítě se nejdříve seznámí s věcmi, potom o nich přemýšlí. Nakonec se vlastní zkušeností přesvědčuje, že jeho názor o nich je správný, nebo že neodpovídá skutečnosti. Tento postup je rovněž nezbytný u nevidomého dítěte. Jeho smysly poznávají předměty jak se mu jeví. Jelikož se jedná o náhradní poznání, měli bychom počítat s jeho osobitými rysy jako je pomalejší průběh, nepřesnost, popřípadě zkreslenost. Z tohoto důvodu důsledněji sledujeme dětské představy o věcech a jejich jevech. Z téhož důvodu zdůrazňujeme nezměrnou trpělivost vychovatele. Pohyb je prostředkem poznání Zdravé dítě již v kojeneckém období jeví snahu o změnu polohy těla a později o jeho přemísťování. K tomu všemu je potřebná tělesná vyspělost. "Pase koníčky", obrací se z bříška na záda, později i obráceně. Chytá se příček postýlky, aby se posadilo. V postýlce nebo v ohrádce obchází s přidržováním oběma rukama, jednou rukou a nakonec bez opory. U vidomého dítěte k tomuto vývoji přispívají zrakové vjemy. Pozoruje okolní předměty, chce je dosáhnout. Pohybuje se směrem, kde jsou členové rodiny. Otáčí se za nimi a soustředěně je pozoruje. Zrak je tedy vede k pohybové aktivitě nejvíce. U nevidomého dítěte tomu tak nemůže být proto, že nemá možnost pozorovat svět očima. Sluchové vjemy je sice dovedou přimět k aktivitě, ale věci kolem se vždy neprojevují tak výraznými zvuky, které by se staly popudem k akci. S ohledem na změněné možnosti pohybu upravujeme i množství potravy. Platí to především v období, kdy se jiné děti začínají dříve plazit a lézt, začínají dříve chodit a běhat. Obezita je potom další těžkou překážkou radosti z pohybu. Má-li se nevidomé dítě s minimálními nesnázemi a včas pohybovat, měli bychom věnovat zvýšenou pozornost jeho tělesné vyspělosti. Kojenci pomáháme v obracení, podporujeme ho ve zvedání hlavičky, provádíme s ním cviky s mírným převisem hlavy a později i části trupu, pohupováním aj. Úkolem těchto i jiných cviků je posilovat zádové i břišní svalstvo, a tak dítě seznamovat se všemi možnými pohyby. Vše se děje formou hry a s vědomím, že nevidomé dítě posilování těchto svalů potřebuje více a častěji. Bez přímého vedení se pohybově opožďuje. Znesnadňují se mu tak možnosti poznávání okolí. Všechny cviky provádíme po souhlasu dětského i očního lékaře, protože při některých očních vadách a chorobách je nutné náročnější cviky omezovat nebo vůbec vynechat. Pohybovou složku tělesné výchovy rozvíjíme neustále a s věkem dítěte stále náročněji. Tělesná vyspělost je jedním z pramenů zdravého vývoje dětské osobnosti a předpokladem pohybové aktivity i přípravou pro samostatnou chůzi v pozdějším věku. U nevidomého dítěte je dokonce nutné přikročit k záměrnému pěstování tělesné zdatnosti. Jsou to cviky, které se uskutečňují formou hry. Několik návrhů uvádíme v následujících kapitolách. Vývoj orientace v prostoru Již první pátrací pohyby uvádějí dítě do vztahu k prostoru. Novorozenec pohybuje ručkama, nožkama i celým trupem. Nemluvně se odpoutává z místa. Prostor pozoruje v poloze na bříšku, při lezení i chůzi. Dítě vstává. Poznává, že prostor má mnoho rozměrů. Hraje si s hračkami nebo jinými předměty. Orientuje se v malém prostoru. Poznává různě členěné plochy, které jsou v rozličných polohách. Pohybuje se obracením, plazením, lezením a chůzí. Získává představy o velkém prostoru, ve kterém se orientuje s nesnázemi. Své nesnáze si ovšem vůbec neuvědomuje. Několik let si také vůbec neuvědomuje výjimečnost své situace. Pro orientaci v postýlce v pokoji a v bytě převažuje hmatové vnímání. Pro poznávání vzdálenějšího prostoru to jsou zvuky. Z balkónu slyší různé zvuky ulice, dopravní ruch, hry dětí. Pozvolna se vytvářejí představy rozměrů a vztahů, které v pozdějším věku tvoří základní elementy orientace v prostoru a jsou základem samostatného pohybu. K těmto otázkám se vrátíme a podrobně je popíšeme v kap. III. 1.-6. Popíšeme, jak a kdy je zapotřebí pěstovat odvahu k samostatnému pohybu. Rozvoj aktivního pátrání Druhou podmínkou pro předpoklady k samostatnosti je rozvíjení potřebné zručnosti již v nejranějším věku dítěte. První předměty, se kterými přichází do styku novorozenec a později nemluvně, by měly být především teplé a oblé, aby se dítě za žádných okolností nemohlo zranit. Také by u něho nemělo dojít v této souvislosti k nelibým pocitům. Velikost hraček by měla být asi kolem 8 cm, aby je dítě nespolklo. A ještě jedna důležitá podmínka: pokud je dítě ve věku kdy dovede věci držet pouze jednou rukou, měl by mít předmět (většinou chrastítko) tak tenkou část, aby se dala uchopit do dlaně. Na jiných místech se zmiňujeme o tzv. uchopovacím reflexu novorozenců. Dítě neuvědoměle uchopí předmět, který se ocitne v jeho dlani. Tento reflex novorozence je nutné posilovat neustálým opakováním. Postupně si tuto akci uvědomí. Je-li reflex slabý, vložíme do jeho dlaně svůj prst a mírně ji stiskneme. Prstem v dětské dlani pohybujeme. Dítě si nejdříve neuvědomuje, že něco drží. Později si to uvědomí, ale předmětem nemanipuluje. Ještě později předmět drží uvědoměle. Nejdříve neuvědoměle, později uvědoměle jím mává a tluče. V tomto raném období je na tom stejně i dítě se zbytkem zraku. Nevidomé dítě nebo dítě se zbytkem zraku nemůže vědět, že například vedle něho leží zajímavá hračka, kterou by si také rádo prohlédlo, kterou by chtělo tlouct, aby slyšelo, jaké vydává zvuky, kterou by chtělo ochutnat a jazýčkem okusit její povrch aj. Je to základní touha každého kojence. A my budeme nadšeni, jestliže se objeví i u našeho. V době, kdy má nemluvně tendenci kolem sebe pátrat, je naší povinností uspořádat věci tak, aby si svou hračku našlo. Když se již pohybuje lezením a chůzí, často se stává, že neví o předmětu, pokud na něj nenarazí. Nemůže vědět o jeho existenci, jestliže předmět nevydává zvuky. Přitom poznávat všechno kolem sebe, i to vzdálené, patří nezbytně k rozvoji člověka. Neopomíjíme promýšlet motivace, které vedou k aktivitě dítěte v tomto směru. Neponechávejme je zbytečně dlouho jemu samému. Mohou se objevit známé zlozvyky, nebo co hůř, dítě si zvyká prožívat svůj život v planém pohroužení do sebe odpoutané od okolí. Zacházení s jídlem rovněž neponecháváme stranou pozornosti. I nevidomé dítě dovede v ruce držet rohlík, v přiměřeném věku se naučí zacházet se lžící, jí z misky i z talíře. A přesto je možné v těchto činnostech vypozorovat rozdíl. Lžíce je páka. Vidomé dítě může pozorovat, kam sahá její druhý konec. Nevidomé tomu musíme učit. Věnujeme proto mimořádnou péči tomu, jak zachází s každým předmětem, který má charakter páky. Nevidomé dítě při aktivním pátrání používá ruce, které v jejich činnosti nemůže sledovat zrakem. Proto se mu pohybové návyky vytvářejí nesnadněji. Projevuje se také narušená souhra pohybů. O mnoho lépe je na tom dítě se zbytky zraku. Dítě vedeme k pohybovému souladu a účelnosti při hře, při chůzi aj. Názorně mu vedeme ruce a několikrát opakujeme tentýž pohyb. Při dalších činnostech stále sledujeme, zda se souhra rukou lepší. Náprava není snadná ani rychlá. Již výše jsme se zmínili o tom, že nevidomému dítěti každý úkon trvá poněkud déle. O záměrném rozvíjení manuálních činností, jako jedné z forem aktivního pátrání, pojednáme v následujících kapitolách. Význam hraček a her Hračka je prostředkem a hra aktivním způsobem objevování světa. Z tohoto hlediska bychom měli posuzovat obsah, ale především formy výchovy. Hračky mohou být běžné, upravené nebo speciální. Běžné hračky jsou k dostání v obchodech a můžeme je dát dítěti bez jakékoliv úpravy. Upravené hračky vznikají z běžných tak, že je na nich některá část přizpůsobena hmatovému nebo sluchovému vnímání. Speciální hračky jsou vyrobeny pouze pro zrakově postižené děti. Věnovat se pouze vyhledávání speciálních hraček není nutné. Máme-li je však, je lépe. Hračka sama o sobě není všemocná a není mnoho platná, jestliže si s ní dítě neví rady. Jako hračky velmi dobře poslouží různé odložené věci. Jsou to papírové krabičky i kelímky z plastických hmot. Různá velikost obalů je umožňuje zasunovat do sebe. Vhodné jsou rovněž šroubovací kelímky aj. Za nákup hraček není třeba vydávat velké částky peněz. Vysoká finanční hodnota hračky za jistých okolností je dokonce výchovně nevhodná. Krabice od bot může být výborným autem, poslouží jako kočárek pro panenku aj. Nekupujeme hračky, které se líbí pouze nám! Zvažme jejich vhodnost pro dítě. Odpuzujícím dojmem působí dětské pokoje, které jsou přeplněné např. nafukovacími zvířátky jimiž je obložen veškerý nábytek. Tyto hračky nejsou funkční. Takový pokoj působí spíše jako výloha obchodu. Zrovna tak může působit i nadměrné množství hraček. Dítě je na rozpacích se kterou si má hrát a nakonec si nehraje vůbec. V kojeneckém období zvuková hračka vybízí dítě k chuti brát něco do rukou. Později k této chutí přispívá např. krabice naplněná mnoha drobnostmi kterými se může dítě probírat a se zájmem si je prohlížet. Aby jeho chuť neopadla, čas od času některé drobnosti vyměníme. Muže se stát, že dítě se k některé nové hračce staví odmítavě. To vůbec neznamená že bychom mu ji neměli dávat. Zřejmě je nutné je s ní nejdříve důkladně seznámit. Medvídek, panenka i jiné postavy mají obličej, mají oči, ústa aj. Mají také ruce, nohy, hlavu. Jsou tedy prostředkem poznávání těla jiných osob i zvířat. Výběr hraček se řídí věkem dítěte a jeho poznávacími zvláštnostmi. Nepatří mezi ně takové, kterými by si mohlo ublížit, hračka by je měla povzbuzovat k činnosti. Jsou to např. i modely věcí příliš velkých, příliš malých, vzdálených a nebezpečných nebo modely zvířat, se kterými dítě přijde do styku v jejich životní velikosti. Neopomínejme získávat zkušenosti s vodou, bahnem a pískem. Voda teče, bahno lze mačkat, písek se sype. Některé předměty ve vodě plavou, jiné se potápějí. Písek je možno nabírat a naplňovat jím kbelíček. Rovněž bahno je příležitostně vhodnou zábavou. Nezapomeneme na plastelínu. Necháme-li dítě volně manipulovat s věcmi probouzí se v něm velká radost, která je nejschůdnější cestou k dokonalému poznání základních zákonů přírody. Seznamuje se s různými druhy hmoty, aby bylo světu ještě blíž. Učíme je poznávat vlastnosti hmoty: co je tvrdé, co měkké, co je možné rozbít, co pomačkat, roztrhat, co teče, co se sype, co je tuhé, co řídké apod. Nebraňme dítěti v umazání, avšak dbejme, aby se potom řádně umylo. Mimo uvedené hry jsou to dále takové, na nichž se zúčastňují rodiče jako vedoucí činitelé. O takových hrách se zmiňujeme průběžně např. při rozvíjení tělesné zdatnosti, manipulaci s předměty, orientaci v prostoru aj. Jsou však hry, které naznačují rozvoj jiných vlastností. Patří mezi ně hry, kterými učíme dítě překonávat strach, snášet riziko a rozvíjíme odvahu. V těchto hrách musí být riziko a jistota v rovnováze. Mohou to být např. houpavé pohyby v ležící poloze dítěte. Později známá hra "Takhle jedou páni", hry na malou schovávanou, přelézání překážky aj. S nejodvážnějším dítětem může tatínek zkoušet "letadlo" aj. Takové hry vždy končí v jisté náruči dospělého. Ze zvukových rizikových her je možno aplikovat známé "vykukování" z různých míst a nahradit je tím, že se dítěti ozveme z nečekané strany, ovšem slabším hlasem. Dítě napjatě čeká, odkud se ozve hlas a jde za ním. Takové hry hrajeme velice opatrně, aby napětí vyústilo v jistotu. Rozvíjení řeči Výrazným specifikem je nemožnost pozorovat mluvící osoby zrakem. Většinou si ani neuvědomujeme, jakou úlohu má odezírání řeči nemluvnětem. Dítě sleduje mluvící matku soustředěně a snaží se napodobovat nejen hlásky, ale také pohyby mluvidel. V dalšíchkapitolách se tímto problémem zabýváme průběžně. Doporučujeme na novorozence mluvit z bezprostřední blízkosti, aby cítil náš dech. Později se soustřeďujeme na tzv. aktivní rozvoj řeči, tj. dítě nenutíme pouze pasivně opakovat jednotlivé hlásky nebo slova. Slovo a věta je součástí všech dětských činností. Proto se slovem a větou je vždy spojena určitá činnost. Zastupování zraku Je na čase, abychom učinili zmínku o využívání hmatových a sluchových vjemů, které jsou prvním aktivizačním prostředkem při probouzení dětského zájmu o svět. Dotýkáme se dítěte, a ono se snaží za námi otočit, pohnout ručkou. Voláme na ně a ono se za námi otáčí. Zvuková hračka je později přiměje k uvědomělému přesunování těla. To vše je vhodné cvičit záměrně. Jestliže tedy chybějí zrakové vjemy, je naší povinností hledat jiné dostupné prostředky, které formou hry přimějí dítě k pohybu. Vidomé nemluvně je na předměty upoutáváno zrakem. Dotýká se jich, dosahuje a uchopuje je, strká si je do úst. Později jimi o sebe tluče apod. Všechny tyto činnosti provádí za účasti zraku. Již v poloze na zádech si z náhodných pohybů svých končetin, které pozoruje zrakem, počíná uvědomovat jejich pohybové možnosti. Zrak je i později činitelem pohybové aktivity. Nevidomému dítěti scházejí zrakové vjemy, a proto je nutné je nahrazovat. V první řadě se jedná o podněcování pohybových aktivit u novorozence a nemluvněte. Děje se tak hmatovými podněty rodičů na tělo dítěte. Ve vybraných kapitolách podrobně popisujeme, jak je nutné dětské končetiny třít, pohybovat jimi všemi směry, do dlaní foukat, roztaženýma ručkama i nožkama směrovat pohyby před dětské tělo. Věnujeme pozornost vzájemnému dotyku ruček i nožek mezi sebou i styku s ostatními předměty s úmyslem pomoci dítěti, aby co nejdříve poznalo, zda se dotýká svých ruček nebo cizího předmětu. Všechny tyto činnosti provází naše laskavé slovo z bezprostřední blízkosti. Na dítě mluvíme ze všech stran. Při těchto hrách je vedeme k tomu, aby na základě hmatových a sluchových podnětů rozeznávalo své "já" od "ne já". Hmatové poznávání se řídí jinými zákonitostmi než poznávání zrakové. Hmat není zrakem na blízko a zrak není hmatem na dálku. Nejvíce užívaným orgánem hmatu jsou ruce, které mají svůj tvar, svou velikost. Jako část těla jsou orgánem určujícím vztahy těla k okolí. Z těchto důvodů sledujeme, zda se dětské představy shodují se skutečností a v čem se liší. K této problematice se podrobně vrátíme. kdy které připojujeme konkrétní příklady. S nadsázkou můžeme říci: mlčí-li oči, musí mluvit ruce. Ty se ovšem v poznávacích činnostech od zrakového poznávání značně odlišují. Věci poznávané zrakem mohou vypadat jinak než věci poznávané hmatem. Představy o nich se rovněž liší. Na tento poznatek by rodiče neměli nikdy zapomínat. Nežije-li dítě v prostředí, které je povzbuzuje k hrám, může si vypěstovat návyky dětské pasivity. Ty se v pozdějším věku jen velmi těžce odstraňují. Zde rovněž platí, že své dítě vychováváme od okamžiku jeho narození. Z dalších podnětů pro práci s nevidomým dítětem je nutné podtrhnout např., že věci pro zrak a pro hmat nejsou rozdílné pouze v konkrétním poznávání, ale také z hlediska jejich estetického hodnocení. Rodiče se někdy nemohou dost vynadivit například tomu, že jejich dítě si oblíbilo ošklivě vyhlížející hračku. Nevidomé dítě hodnotí věci, jak působí na jeho hmat. Dalším významným zastupujícím (kompenzačním) smyslem je sluch. Jak hmatu tak i sluchu nevidomého se připisují vlastnosti, které nemají. Nevidomý neslyší více, ale poslouchá jinak. Mění se tedy kvalitativní složky sluchu. Protože nevidomý hmatá jinak, mění jeho hmat kvalitativní poznání. Blízký prostor poznává většinou hmatem, vzdálený prostor sleduje většinou sluchem. Všemu věnuje zvýšenou sluchovou pozornost. Vlivem kompenzační funkce sluchu se u něho zvyšuje citlivost ke všem okolním zvukům. A ještě na jednu věc chceme upozornit. Je to tzv. komplexnost poznání - jeho celistvost. Neustále je třeba směřovat k tomu, aby nevidomé dítě poznávalo předměty všemi svými smysly. Mělo by si předmět ohmatat, upustit jej na podlahu, narazit jím o jiný předmět, ťuknout do něho, dotknout se ho ústy aj. Aby jej dítě plně poznalo, mělo by se o předmětu mluvit. V předškolním věku by mělo umět některé předměty popsat. Dítě se zbytkem zraku je na tom zcela jinak. O zastupování zraku jinými smysly můžeme hovořit z jiného úhlu. Mnoho věcí může prohlédnout zrakem, ale celkové poznatky si doplňuje hmatem nebo sluchem. Své nedokonalé zrakové vjemy v některých případech si doplňuje hmatem nebo sluchem. Podle stupně vidění se více či méně soustřeďuje na zrak, který hraje vždy velkou roli. Dbáme na to, aby si předměty přibližovalo k očím a nikoliv, aby se po delší dobu předklánělo. U dětí se zbytky zraku se častěji vyvíjí shrbená postava. Nechceme na rodiče, kteří mají s výchovou větší potíže, než zde popisujeme, působit depresivně. Nedaří-li se něco tak, jak uvádíme, je to tím, že zde shrnujeme zobecněné zkušenosti mnoha rodičů. Může se vyskytnout výjimka, ze které bychom neměli být smutní. Každé dítě se vyvíjí individuálně různě. Křivka tohoto vývoje není stejnoměrná. Rozdíly jsou také v dovednostech různého charakteru. Jejich rozvoj mimo jiné ovlivňuje také nadání, které je i u těžce zrakově postiženého dítěte jedním z významných činitelů. Všechny děti nemají stejný intelekt, jejich mentální úroveň se rovněž liší. Proto zde popisované postupy jsou pouze hrubým vodítkem. 2.4 Utváření osobnosti dítěte Osobnost člověka se utváří od jeho nejútlejších let záměrným působením, ale také působením nechtěným nebo neuvědomělým. Za každých okolností se však utváří činností, neroste sama o sobě. Prostředí rodiny modeluje osobnost dítěte již pouhou svou existencí. Nedostatečnou uvědomělou nebo také neuvědomělou péčí o dítě se může u něho rozvinout citové strádání, které zanechává trvale negativní stopy především v oblasti charakteru. Ze své dlouholeté praxe bychom mohli uvádět příklady, kam až vede nezodpovědnost nebo dokonce sobeckost rodičů, kteří nepochopili, že i nevidomé dítě je dítětem. Lásku rodičů potřebuje ze všeho nejvíce. Alespoň jeden příklad za mnohé: před lety byl do brněnské školy pro nevidomé přijat chlapec, který měl proti jiným dětem zvláštní přání, aby totiž nemusel jezdit na neděle domů. Rodiče bez váhání souhlasili, ba zdálo se, že s tím počítali. Tento nevidomý chlapec se brzy začal ke svým spolužákům chovat necitelně a odmítavě. Nechtěl s nimi navazovat přátelské vztahy. Byl velmi škodolibý a nikomu nepřál nic dobrého. Radoval se dokonce z toho, přihodilo-li se jeho spolužákovi něco nepříjemného. Kladné kontakty nenavázal ani s pracovníky. Nejvíc překvapující bylo, když prohlašoval, jak své rodiče nenávidí. Zjistil totiž, že ostatní děti, které jezdí rády domů, nejsou jako on po celé dny uvazovány ke stolu a nemusí trávit dobu, kdy jsou rodiče na procházce nebo v zaměstnání, uvázáni v předsíni. Rodiče s ním nikdy nechodili na procházky. Nikdy se nesměl radovat z toho, že má rodiče. Neznal pocit radosti, nevěděl, co je to mít rád. Tento přesmutný případ zdrtil pracovníky školy. Hoch se špatně učil. Po dokončení povinné školní docházky byl ve svých 18 letech přijat do ústavu sociální péče, kde za krátký čas zemřel. Smutný osud tohoto dítěte byl způsoben oběma rodiči, kteří prohlašovali licoměrně, že nedovedou pochopit, proč je chlapec tak nenávidí. Výchovou se nevytvářejí pouze konkrétní dovednosti dítěte. Ale co víc, formují se jeho vlastnosti a budují vztahy k okolí. Kladná výchova vyvolává chuť překonávat překážky, rozvíjí zvídavost, působí na pocit sounáležitosti ke kolektivu. Je proto nutné, abychom zvažovali způsoby, kterými na dítě působíme, aby se osamostatnilo a rostlo tělesně duševně i osobnostně vyrovnané. Přirozeně, že různá rizika nebudeme řešit drastickým omezováním pohybu, jak uvádí předcházející příklad. Dítěti poskytneme přiměřenou volnost. Pokud jde o vznik vlastností, které vznikají rozvíjením konkrétních dovedností, uvádíme zatím alespoň jeden příklad: učíme dítě oblékat se. Této dovednosti lze učit různými způsoby, kterými na dítě působíme. Z nich pouze některé vedou k chuti oblékat se samostatně. Jiné naopak vedou k tomu, že dítě chce být obsluhováno. Již kojenec je schopen na tomto úkonu s námi spolupracovat, dovedeme-li na něj zajímavě působit (motivovat) a oblékání učiníme přitažlivou hrou a nikoliv pouhou povinností. Každého v jeho dospělosti čeká složitý a těžký život. Je proto třeba od počátku myslet na to, jak bychom již v dítěti vzbuzovali touhu zdolávat životní obtíže. Poskytujeme mu dostatečný prostor k získávání vlastních zkušeností. Uvědomit si, že na hledání příčin je pozdě. Daleko významnější je skutečnost, že i nevidomé dítě je dítětem, které má nárok na naši lásku. Zdolávat překážky učíme dítě již od jeho kojeneckého věku. Pokud jsou to překážky, které může překonat samo - i s naší pomocí - nebraňme mu. Naopak! Snažme se promýšlet, jakou malinkou překážku v jeho dětském životě mu nachystáme. Bez procvičování vůle v mládí není možné, aby ji mělo v dospělosti. Významnou zásadou je učit dítě vypořádat se s přiměřenými nesnázemi již od jeho raného věku. Někdy bychom měli dokonce zvážit, zda svému dítěti příliš nevyhovujeme, zda neodstraňujeme z jeho okolí, obrazně řečeno, každé smítko, se kterým by si vědělo rady samo. Pozorujeme nemluvně, s jakým úsilím dovede přelézt např. práh dveří, jak hladový kojenec sleduje s napětím přípravu pokrmu apod. Nebude-li se dítě již jako malé umět vyrovnat s některými životními překážkami, nebude potom ani jako dospělý člověk mít dostatek trpělivosti a odvahy samostatně řešit životní problémy. Začíná to právě tím, že již malé dítě vedeme k trpělivosti a k radosti z vlastní iniciativy. Docilujeme toho především přiměřenými požadavky a šancí pro vlastní samostatnou akci. Nepřiměřenost úkolů, tj. jsou-li příliš obtížné nebo zase naopak příliš snadné, vede k pasivitě. Jestliže budeme dítě povzbuzovat, kdy to potřebuje, jestliže mu ponecháme dostatek prostoru pro vlastní akci, potom můžeme očekávat, že i jako dospělý člověk bude mít radost ze své aktivity, která je člověku vlastní. Přiměřenost nároků, pomoc pouze při nesnadných úkolech a pocit radosti z vlastního jednání, to jsou vklady, které se později kladně zúčtují. Svůj postup neopomínejme hodnotit z hlediska dítěte, které nás nemůže pozorovat zrakem. Konkrétní příklady pro všechny stránky výchovy jsou rozděleny tematicky v kap. VI.1.-4., ve kterých uvádíme, jak je třeba působit na rozvoj schopností a dovedností, aby se staly prostředkem růstu kladné osobnosti člověka. Pořádek kolem dítěte již od jeho raného věku mu dodává jistotu v pohybu i jednání. Nevidomý člověk je většinou konzervativní a rád se pohybuje v prostorách, které zná, rád se stýká se známými lidmi.. Denní režim, známé prostředí a známí lidé učí dítě jistotě a jsou předpokladem klidu. Jestliže se často setkává s neočekávanými situacemi, které nezvládá, mohou u něho postupně vzniknout známky duševní poruchy (neurózy). Svou vedoucí úlohu uplatňujeme péčí o rozvoj trpělivosti dítěte při hrách, touhy po jiných dětech, péčí o rozvoj jeho zvídavosti aj. Touha po poznání vede dítě k manipulacím, při kterých teprve získává zkušenosti. Nekupujeme proto hračky drahé, ale dáváme mu takové, které samy vybízejí ke hře s nimi. Také se stává, že hračku zničí. Dlouho nedovede zhodnotit její cenu v korunách. Není tedy vhodné na ni upozorňovat. Při poznávání konkrétního světa je třeba, aby i naše dítě získávalo citové vazby ke svému okolí. Tyto emocionální prvky rozvíjíme již od malička. Žádná věc kolem nás by neměla zůstat nepovšimnuta. S věcmi se jedná, jakoby žily. Medvídek se jmenuje Míša a máme se rádi; těšíme se na procházku, budou tam zpívat ptáčci a možná potkáme pejsánka; půjde s námi sousedova Dášenka. Panenka spadla, pohladíme ji; maminka se při vaření spálila, pofoukáme jí to. Prostřednictvím hry se dítě učí soustředěnosti. Nemluvně se snadno koncentruje na laskavá slova matky. Později např. na hru s klíčkem zasunutým ve dvířkách skříňky, na krátké říkánky, na pohádky aj. Dovednost soustředit se rozvíjíme od schopnosti soustředit se po několik sekund k delšímu časovému úseku. Z tohoto důvodu nevyrušujeme dítě ze hry, ponecháváme mu dostatek času, aby si samostatně pohrálo. Při zajímavých činnostech se dokáže soustředit déle. Výjimečně důležitou úlohu má hodnocení názornosti. Usilujeme o to, aby dítě poznávalo svět konkrétně. Nespokojujeme se s pouhým popisováním věcí. Na různých místech ukazujeme, jaký je vztah mezi přímým poznáváním věcí kolem nás a jejich popisem. Navazujeme tak na předcházející závěry, které souvisejí se zastupováním zraku jinými způsoby. Pěstujeme radost ze života např. tím, že se dítě na něco těší. Připoutává je to k rodinnému soužití. Půjdeme krmit králíky; půjdeme naproti tatínkovi; zítra přijede babička s dědečkem apod. Dítě žije životem rodiny, nikdy není stranou. Večer se povídá o zážitcích dne - to byl hezký den! Všechny skutečné i pomyslné boule pofoukáme a půjdeme spát. Ano. Klidný spánek bezesporu patří k vyrovnanému životu dítěte. Jestliže jsme po celý den dodržovali denní rytmus, jestliže jsme dbali objektivních ukazatelů dne a noci, jestliže jsme docílili klidu a pohody, potom jsme vytvořili podmínky pro klidný spánek přinášející posilu k vytváření dalších důvodů k radosti ze života příštích dnů. Není jiného místa, kde by dítě tak dokonale poznalo vztahy mezi lidmi, jako v rodině. Mezi druhým a třetím rokem se učí poznávat úlohu matky a otce i její charakter. Každý z nich dělá něco jiného, každý z nich má poněkud jiný vztah k dítěti. Každý z nich je chová, ale vždy je to něco jiného. Jinak je každý bere za ruku, pro něco jiného je chválí, pro něco jiného se zlobí. Přitom každý z nich se zlobí jinak, pro něco jiného je každý z rodičů smutný apod. Tyto rozdíly nepůsobí rozporně. Vyplývají z osobnosti a úlohy matky a otce. Život dítěte plyne hrou. Hra je jeho nejpřirozenější potřebou. Tohoto poznatku rodiče všeobecně málo využívají. Rozvoj všech dětských znalostí, dovedností, návyků i vlastností by měl probíhat jako hra. Nejlépe to poznáváme v období, kdy jsou na programu dětské hry na něco. Dítě se vžívá do úlohy dospělých. Je prodavačkou, lékařem, starostlivou maminkou i smutným mrakem a veselým sluníčkem. Dítě nežije svůj život doopravdy, hraje ho jako svou roli. Dosud jsme pouze nastínili, co dále rozvedeme. Nechtěli bychom, aby rodiče od nás očekávali "recepty" platné pro všechny případy. Výchova je více než pouhý soupis podmínek, příkladů, návodů a doporučení. Výchova je tvořivou činností. Je nesnadná právě pro svou neopakovatelnost. Mladí rodiče nemají žádné nebo jen malé zkušenosti. Až tyto zkušenosti nabudou, děti zatím vyrostou. To je také jeden z důvodů, pro které zdůrazňujeme, že je stále nutné pokračovat v evidenci rodičů se zrakově postiženým dítětem. Poskytovat jim poradenskou službu, pořádat rehabilitační soustředění aj. 3. DĚTSKÉ BYTÍ JE V PROSTORU Existence člověka se odbývá v prostoru. Jestliže má nevidomé dítě prospívat, mělo by být vedeno k poznávání světa vlastními prostředky, tj. bez účasti zraku. Že je to možné, dokazuje život všech dospělých slepců, kteří jsou se společností spojeni stejnými ideály. Aby nevidomé dítě prostor správně hodnotilo, rozvíjejí jeho vychovatelé odpovídající způsoby poznání. 3.1 Prostor jsou vztahy Co si představujeme pod orientací v prostoru? Něco jsme si již napověděli. Prostor je objektivní. To znamená, že existuje, i když ho nevnímáme. Existuje nezávisle na nás. Lze jej poznávat všemi smysly, přemýšlet o něm, v praxi si vyzkoušet a ověřit poznatky. U nevidomého se jedná o změněné pochody poznávání, tj. o změněné poznávací činnosti. Omezené nebo vůbec žádné zrakové vjemy jsou nahrazovány ostatní smyslovou činností, svalovou pamětí, mimořádnou schopností soustředit se aj. Nevidomé dítě může prostor ohmatat, může ho slyšet, čichat či chutnat. Může ho dále měřit a hodnotit tím, že se v něm pohybuje a své vjemy přehodnocuje vysokým stupněm pozornosti a soustředěním. O prostoru přemýšlí a své poznatky si ověřuje. V procesu myšlení nevznikají žádná specifika. Ověřování poznatků naráží na zmíněné změny v poznávacích činnostech. I nevidomé dítě se brzy dostává do vztahů k prostoru, které lze popsat následovně: 1. Člověk i prostor jsou ve vzájemném klidu. Dítě stojí např. v pokoji, kde se nic nepohybuje; 2. Člověk se pohybuje, prostor zůstává v klidu. Všechny předměty stojí nehybně na svém místě. Dítě prochází klidným pokojem; 3. Člověk stojí a předměty se pohybují. Dítě stojí a pozoruje ruch ulice. Stojí a sleduje, jak se přibližují a vzdalují různá vozidla; 4. Člověk se pohybuje, předměty se rovněž pohybují. Dítě jde s rodiči po chodníku a kolem spěchají lidé, na vozovce jezdí auta. Uvedené vztahy se většinou v takové ideální formě nevyskytují často. Toto rozdělení uvádíme pouze proto, abychom si uvědomili, při kterých situacích nastávají snadněji zvládnutelné překážky, nebo kdy je třeba více životních zkušeností. Dítě se nejdříve seznamuje s nejbližším prostorem, tj. podložkou, na které leží, postýlkou, ve které se plazí, pokojem a bytem kde leze a chodí, domem, ve kterém bydlí, obchody, místnostmi různých občanských služeb, chodníkem, vozovkou, parkem, křižovatkou atd. Postup, kdy má dítě poznat jednotlivé typy prostoru, nelze stanovit. Dětské schopnosti a naše zkušenosti napoví, které prostory jsou právě vhodné. V bezprostředním okolí se nevidomé dítě orientuje převážně hmatem. Poznání se děje rukama, nohama i celým tělem. Při tom se rozvíjí prostorová paměť. Batole si již dobře zapamatuje rozestavění nábytku v pokoji. Po mnohých zkušenostech dovede poznat stůl, židli apod., umístění stolu, umístění židlí a jiného nábytku. Potom si pamatuje, kde se nalézá jeho dětský pokoj a ostatní místnosti bytu. Tak se postupně rozšiřují jeho znalosti o prostoru a vytvářejí se představy o něm. Rozvoj dovedností orientovat se v prostoru podporujeme např. tím, že nemluvněti pokládáme hračky na dosah jeho rukou. Vedeme je k systematickému prohledávání okolí. Pro jejich dosahování lze vybrat několik zajímavých her. Chrastítko a pískající figurky v tomto věku dobře vyhoví. Pro poznávání vzdálenějšího prostoru platí, že zraková vada omezuje svobodu pohybu i spontánní aktivity dítěte. Každému dítěti je však pohyb přirozenou potřebou. Ani v lůně matky není nehybné. Tyto vlohy má i nevidomé dítě. V dalších kapitolách se touto problematikou zabýváme podrobně. Naší snahou je přispět k samostatnému pohybu dítěte všude tam, kde je to možné. Máme-li vychovávat dítě, které se nemůže orientovat zrakem, od požadavku na jeho samostatný pohyb neustupujeme. Motivace pro každý věk se stane předmětem vybgraných kapitol. Tělesná zdatnost, zručnost a dovednost samostatného pohybu tvoří základní předpoklady pro plné a zdravé zapojení do života. Odvaze samostatně chodit a překonávat životní překážky budeme proto věnovat zvláštní pozornost jako prvnímu z uvedených okruhů. Učí-li se dítě v prostoru orientovat, musí ho poznat, má však dobře poznat své tělo, jaké zaujímá místo v prostoru včetně jeho pohybových možností. 3.2 Úloha představ o vlastním těle Toto jsem já U nevidomého novorozence se představy o světě začínají rozvíjet na základě představ o vlastním těle. Začínají se rozvíjet zkušenosti ze vztahů vlastních končetin vzájemně a ze vztahů vlastních končetin s cizími předměty. Ditě nejdříve poznává své končetiny, se kterými si hraje, a teprve potom se učí vztahům k cizím předmětům. Vychází tedy z pozice svého těla v prostoru. U dítěte s těžkou zrakovou vadou je nutné podporovat styk jeho končetin vzájemně a styk s jinými předměty již od věku tří měsíců. Ručkama i nožkama pohybovat, hladit je, ručkama tleskat o sebe, nožkama pohybovat aj. Všechno doprovázet laskavým povídáním, které je obvyklé i u jiných dětí tohoto věku. Od třetího do dvanáctého měsíce se představy o vlastním těle vyvíjejí v činnostech. Zdokonalují se představy těla v širším prostoru: v postýlce, kde se setkává s různými hračkami, na podlaze při lezení, kdy překonává obtížnější překážky, při pokusech o sedání a stoupání. To vše se ze strany nemluvněte děje neuvědoměle. Rodiče jsou si toho vědomi a tuto pohybovou aktivitu podporují. Zanedbá-li se vývoj v kojeneckém období, projeví se opožďování velmi výrazně. Již v nejútlejším věku dítěte jsou pro ně významné hry k poznávání vlastního těla a jeho částí. Po dokončení prvního roku věku je schopné ukazovat jak je veliké, jak se má, jak má rádo maminku aj. Pohyby, kterými odpovídá na naši otázku, jsou výrazem základní orientace na vlastním těle. Jsou rovněž důkazem o stupni jeho vývoje. Pohybové odpovědi na naše otázky mají již povahu uvědomělou. Jakmile umí dítě uchopit přiměřeně velké předměty, vedeme je k jejich přemísťování v těsné blízkosti jeho těla. Tak se postupně seznamuje s prostorem od něho více vzdáleným. Co je toto? Při náhodných pohybech si nevidomé nemluvně postupně uvědomuje své končetiny a rozlišuje je od ostatních předmětů. Nejdříve zachytí držátko chrastítka, náhodně jím mávne a slyší jeho zvuk. Vícenásobné zkušenosti je vedou k chuti znovu a znovu se zmocňovat tak zajímavého předmětu. Uspořádáním věcí v jeho okolí mu tuto možnost přibližujeme. Své "já" začíná odlišovat od okolí v období, kdy se pohybuje z místa na místo lezením, později chůzí. Sedá si, plazí se a leze po podlaze. Nachází různé věci, se kterými se seznamuje, které se mu podaří odhodit nebo přelézt. Svět je tak veliký! Dítě se dostalo k tomu, že si utvrzuje vědomí, co je ono a co ono není. Svět je uspořádaný z různých idealizovaných geometrických tvarů. Pozvolna si je osvojuje. Poznává věci kulaté, hranaté aj. Poznává kostku, kolečko, poznává postupně i prostor, který zaujímají. Mezi hračkami najdeme dost takových, které tyto představy zobecňují. Najdeme takové, kterými napodobíme tvar pokoje, kuchyně i jiných prostor. Modely nábytku i jiného bytového zařízení jsou běžně v prodeji. Co je tam? Připomeňme si další zásady: poznávat svět začíná dítě od poznávání těla a jeho jednotlivých částí. Potom se jeho zájmy rozšiřují na okolí. Hrou přichází postupně na to, že předměty mohou být umístěny na různých místech, v čemž vidíme počátek orientace v prostoru. Později zjišťuje, že jsou věci, které ze své pozice nedosáhne, že jsou některé blízko a některé daleko a nejrůznějším způsobem umístěné v prostoru. Nejobtížnější z tohoto hlediska je rozlišit vpravo a vlevo. To, že různě stojící osoby mají různé vpravo a vlevo je příliš složité a pro dítě pochopitelné až ve školním věku. Naše dítě získává své zkušenosti jen pozvolna. Přitom je nedostatek zrakových vjemů částečně nahrazován (kompenzován) zbývajícími smysly. Tato kompenzace zpomaluje psychické procesy poznání a znesnadňuje mnohé věci vůbec poznat. Probouzíme-li kompenzační proces již v raném věku, vytvářejí se podmínky k jeho rozvoji nejlépe. Vždyť nevidomý kojenec nemůže zrakem pozorovat své okolí, není podněcován zrakovými podněty a někdy, má dokonce tendenci uzavírat se do sebe. Využíváme proto zbývající možnosti, tj. především dotyků na vlastní tělo v raném období, jak jsme se již zmínili a postupné upozorňování na vzdálenější zvuky. Novorozenec poznává prostor ze své ležící polohy. Nemluvně si svět rozšiřuje o předměty, které se mu podaří dosáhnout. Vzpřímená chůze batolete přináší nekonečné množství nových poznatků. I nevidomé dítě chce všechno poznat z každé své pozice. Trochou zvýšené pozornosti a některými opatřeními mu tuto jeho přirozenou touhu pomůžeme realizovat. Zpočátku si dítě uvědomuje svět předmětů, které právě vnímá, tj. které hmatá, slyší, čichá nebo chutná. Postupně přichází na to, že tento svět existuje, i když ho nevnímá. Nakonec si uvědomí, že na světě je mnoho věcí a vztahů, které poznává jen částečně nebo které nemůže poznat vůbec. (Např. slunce, lesknoucí se hladina vody, mraky na obloze aj.) Jsou věci, které poznává pouze prostřednictvím modelů (domy, stromy aj.). Své představy o nich si doplňuje vyprávěním jiných osob. Prostor se rozšiřuje od "tady k tam". Dítě ví, že z jeho pozice je možné jít na několik stran za věcmi, které jsou od něho vzdálené. Jsou blízko nebo daleko. Učí se, jak k nim nejlépe dojít. Co všechno je kolem - a kde? Zde jsem já, tady je chrastítko, tam je slyšet maminčin hlas. Co všechno je vlastně kolem a kde všude? Jedna hračka je tam, jiná hračka je jinde tam. A tak je třeba všechna ta tam odlišovat a naučit se za nimi jít. Všechno má jiné tam, a to je na nás moc. Dítě si představy o prostoru ověřuje praxí. Již před prvními samostatnými pohyby z místa se kojenec ke svému úžasu dostává do různých prostorových vztahů. Sleduje, jaké místo v nich zaujímá jeho tělo. Uvědomuje si je postupně tak, jak se mu prostor rozšiřuje. Nejdříve je všechno "tam" - neurčitý směr ukazuje paže dítěte. Je to odpověď na otázku "kde". Na otázku "kam" můžeme učit dítě reagovat až asi v jeho pěti letech. Je to totiž tak, že kde něco leží je poznatelnější, než to, kam se něco kutálí. Ze svých zkušeností pozná dítě několik pojmů týkajících se směru z východiska jeho těla. Teprve asi v pěti letech můžeme ověřovat jeho znalosti pojmů: vpředu, vzadu, nahoře, dole, nad, pod, za aj. Na rozvíjení směrové orientace se však zaměřujeme daleko dříve tak, jak nám to život přináší. Tyto pojmy užíváme, avšak netrváme na jejich zvládnutí dříve. Směry vždy zaměřujeme z pozice dítěte. Nejdříve si musí uvědomit pozici svého těla. K uvědomování směrů může použít svou paži. Předpažením označuje směr vpředu aj. Chůzí lze určovat směr až asi ve čtyřech letech. Toto dítě rozumí pokynu, aby šlo dopředu, aby se zastavilo, aby couvlo. Orientaci v prostoru můžeme zobrazit jako vzájemné vztahy vlastního těla k jiným předmětům. K vyšším formám zvláštností prostoru v pohybu se vrátíme s podáním několika návrhů pro praxi. Abychom ještě lépe mohli hodnotit pohyby svého dítěte, seznámíme se s jejich obecnou charakteristikou. Pohyb každé části těla nebo těla jako celku má svou výchozí pozici. Z ní vycházíme. Druhy pohybů Máme na mysli pohyby dětského těla i jeho částí, a to izolovaně i celkově. Končetiny ze směru svého zavěšení na trupu vykonávají kuželovité pohyby. Rovněž tak prsty, zápěstí aj. Tělo jako celek se pohybuje v pomyslném tunelu (pokud se dítě plazí nebo leze) a chodbě, když už chodí (vpřed, vzad, vpravo, vlevo). Také pohyby nahoru a dolů pomáhají zvládnout představy o prostoru. Jsou to tzv. komíny či válce. Poznání prostoru je nemyslitelné bez vlastního pohybu. Pozorujeme-li dítě, jak si prohlíží některý předmět, jak se pohybuje, můžeme shora uvedené druhy pohybu jasně rozlišit. Poznání blízkého i vzdálenějšího prostoru je důležité pro orientaci v něm, a pro samostatný pohyb z místa. Tedy: a) jsou to pomyslné kužely, které při pohybu vytvářejí prsty a končetiny. Kroužení trupem je ovšem také pohyb kuželovitý; b) pohybové tunely jsou vytvářeny plazícím se nebo lezoucím dítětem; c) pohybové chodby se vytvářejí vzpřímenou chůzí všemi směry; d) pohybové komíny či válce jsou pohyby nahoru nebo dolů. Dítě vyskakuje, seskakuje aj. Toto zobecnění forem pohybu nám usnadní výběr prostředků pro samostatnou orientaci a pohyb. 3.3 Pohyb je podněcovatelem duševní činnosti Každý uvědomělý tělesný pohyb probouzí mozkovou činnost, a tak vyvolává určitou míru duševní činnosti. Postupně se vytvářejí spoje mezi vlastním pohybem a jeho uvědomováním a dále mezi jeho uvědomováním a zkušeností. Netečně ležící novorozenec, nečinné nemluvně, nepohybující se batole, to jsou nenahraditelné ztráty nejen v oné pohyblivosti, ale také v rozvoji základních duševních pochodů. Usilujeme-li o pohybovou aktivizaci dítěte, máme na mysli také jeho aktivizaci duševní. Pobízíme-li je ke hře, ukazujeme-li mu způsoby, které je přitahují, klademe základy nezbytných duševních pochodů. Toužíme-li po tom, aby i naše dítě v přiměřeném věku zvládlo běžné úkony, podporujeme jeho duševní aktivitu. Aby se dítě mohlo volně pohybovat, mělo by mít základní představy o prostoru. Soudobá metodika k tomu připojuje představy o základních geometrických obrazcích. Dítě s nimi seznamujeme formou her a hraček. Učíme je rozeznávat čtverec od obdélníku a trojúhelníku, kruh od elipsy. Upozorňujeme je na tvar předmětů, protože to vlastně jsou zmenšené tvary bytu, domu, ulice. Při poznávání prostoru a orientaci v něm se vždy opíráme o geometrické představy. Pětileté až šestileté dítě by mohlo zvládnout některé z následujících pojmů: vpředu, vzadu, hned před, hned za, hned před tebou, hned za tebou, prostřední, první, poslední apod. Obsahové naplňování těchto pojmů má značný význam pro poznání prostoru. Rozvíjíme je např. hrou na vlak: Jirka je hned vpředu, hned za ním je maminka, Nikolka je poslední. Nebo: první je tatínek, dělá lokomotivu. Za ním Kristýnka a poslední je teta. Dále: jdeme na procházku. Vedeme se za ruce. Uprostřed je Leonka, vpravo maminka, vlevo tatínek. Jakmile dítě zvládne základní pohybové složky všech směrů, můžeme začít se soustavným nácvikem orientace a hodnocením prostoru. Bude to asi v jeho pěti až šesti letech. Příklady: půlobraty a čtvrtobraty na místě. Dáváme dítěti pokyny, aby se otočilo tam, kde má nyní záda, kde má tuto nebo druhou ruku (pravou a levou). Učí se vytvářet a hodnotit různé úhly (šest až sedm let). Upozorňujeme je např. na tvar pokoje, kudy se jde na zahradu, kolikrát se zabočí a kde. K procvičování různých úhlů navrhujeme následující pomůcku: na podlahu nalepíme tvar kříže např. z lepicí lemůvky na koberce. Tuto stopu lze snadno bosýma nohama nahmatat. Dítě postavíme doprostřed a určujeme mu čtvrtobraty a půlobraty na obě strany. Použijeme zase pokynů: "Otoč se tam, kde máš nyní záda, otoč se, kde máš nyní pravou ruku, otoč se, kde máš nyní levou ruku." Dítě své obraty koriguje, nahmatá nalepenou pásku. Toto cvičení lze ovšem provádět až v době, kdy dítě rozumí úkolu. Pro věk 5-6 let jsou užitečná např. následující cvičení: a) jdi tři kroky vpřed; b) jdi tři kroky vpřed a potom se otoč tam, kde máš nyní záda; c) jdi tři kroky vpřed, otoč se, kde máš záda, a potom jdi zase tři kroky zpět; d) jdi tři kroky vpřed, otoč se, kde máš záda, jdi zase tři kroky zpět a otoč se několikrát dokola. Tak rozvíjíme paměť pro řadu orientačních úkonů. Nejdříve ukládáme pouze jeden, potom dva, tři a nakonec celou řadu úkolů. Zpočátku napovídáme, nakonec od nápovědi upustíme. Dítě zbytečně nevystavujeme náročným situacím jako je např. úplně nový prostor, kde se bez rodičů cítí osamocené. Do jeho sedmi let nepočítáme se složitějšími orientačními a pohybovými situacemi, které by mělo řešit samostatně. 3.4 Exkurze do přírody Asi od šestého měsíce věku dítěte je možné je seznamovat s květinovou výzdobou bytu (hmatem, čichem). Asi v jednom roce by mělo být svědkem, jak otec přináší domů květiny. Mělo by slyšet, jak je maminka rozbaluje, mělo by si je prohlédnout, čichnout si, poslouchat, jak se dávají do vázy apod. Slovní doprovod se vyznačuje chválou květin - později i vyzdvižením jejich barevnosti. Ve dvou letech může přidržovat vázu. Podobně by mělo být svědkem všech rodinných událostí a mělo by mít příležitost pozorovat vše nové, co se do domácnosti zakoupí. Sami dobře poznáme, kdy se může dítě seznámit se zvířaty. Rozhodneme se, s kterými. Ve 14 měsících umí napodobovat štěkot psa - pokud ho nemáme sami doma, seznámilo se s ním na procházkách. (Pozor! dbejme rad majitele!) První přímé setkání se zvířetem by mělo proběhnout v dobré náladě a beze strachu. Vhodné k tomu je kotě nebo štěně. Zpěv ptáků slyší a dovede ho již v tomto věku napodobovat "pí". Může se setkat s doma chovaným křečkem, morčetem nebo klidným domácím zvířectvem. Na dvorku pobíhají slepice, husy apod. Seznamování dítěte s přírodou je jedním z aktivizačních prvků poznání. Když již poznalo květiny v domácnosti, mělo by být svědkem, jak o ně pečujeme, jak je zaléváme. Podobně v péči o doma chovaná zvířátka. Umí-li už dobře chodit a smí se pohybovat po balkóně, je svědkem, jak se květiny přesazují. Podává nářadí a sype zeminu do květináčů. Dalším stupněm poznávání přírody je zahrada, kde se dítě seznamuje s brouky, motýly aj. Poznává stromy a keře. Poznává, že některá zvířátka mají křídla. Má vlastní dětské zahradnické nářadí. Nejvyšším stupněm tohoto okruhu poznání jsou procházky do volné přírody. Popisujeme všechno, co vydává zvuky, co voní, a také všechno, co vidíme. Nejmocněji ovšem zapůsobí, co dítě objeví samo. Sbíráme větvičky, šišky jehličnatých stromů, plody lesních listnatých stromů aj. Některé zahrádky mají plot drátěný, jiné z dřevěných tyčí. Nově natřený plot je hladký. A ta cestička nám sama ukazuje, kam máme jít. Posloucháme, jak lidé pracují na zahrádkách. Ten pán, co jsme ho zdravili, nesl v košíku jablíčka. Každá rodina nemá zahradu, ale všichni jsme povinni chodit s dítětem na procházky. Když to trochu přeženeme, můžeme říct, že na procházky za každého únosného počasí. Když prší, fouká vítr a třeba i za vzdálenější bouře, když je horko, zima, padá sníh apod. Je příjemné zachytit do ručky kapku nebo dokonce vločku sněhu. Dítě se učí poznávat charakter všech ročních období: jak vypadá příroda v létě a zimě, jak začínají pučet lístečky na jaře a jak voní podzim. Pozorujeme zurčení potůčku, sáhneme si do vody. Přeskočíme jej. Slyšíme šumění lesa, dotýkáme se stromů (jak z kmene vyrůstají větve), poznáváme, jak rostou houby. V zimě sáňkujeme. Také nezapomínáme sypat ptáčkům. V přírodě se chováme klidně, křičet nesmíme. Zaposloucháme se do všech zvuků a jsme překvapeni, kolik jich je. Těžce zrakově postižené děti rády naslouchají různým ozvěnám: v průjezdu, v tunelu, mezi domy, u lesa, ve velkém sále aj. Takové hry mají význam pro rozvoj sluchové pozornosti a citlivosti ke zvukům, jak jsme se o ní výše zmínili. Na procházkách se dítě orientuje podle zvuků, které kolem sebe slyší. Přírodu vnímá podle svých možností komplexně. Jsou to různé druhy cest, jejich stoupání, klesání, zatáčení, jejich různý povrch aj. Slyšet zvuky přírody. To vše mocně působí na konkrétní i estetické poznání. Někdy jsme svědky snahy naučit např. čtyřleté dítě samostatnosti v chůzi používáním píšťalky nebo elektronického zvukového majáčku.*4) Tento způsob považujeme za nanejvýš nevhodný hned z několika důvodů. Tím nejvýznamnějším je, že ruší okolní zvuky přírody. Cizím a chladným zvukem je dětský sluch zahlcen. Zvyká si na zbytečně důrazné zvukové podněty. Snad bychom se v krajním případě mohli smířit s majáčkem, který vydává zvuky podobné metronomu,*5) a to nejvíce 40 rázů za minutu. Daleko vhodnější je snaha rodičů, aby jejich např. čtyřleté dítě šlo za otcem a orientovalo se podle zvuků jeho kroků. Ostatní zvuky přírody zůstávají v zorném poli sluchu. Lze je plně vnímat. K tomuto je však třeba aby nešlo více osob (ruší jejich hovor i zvuky kroků), aby nefoukal vítr (přehlušuje jiné zvuky), neozývaly se silnější zvuky dopravy aj. Proposlouchat přírodu patří k jejímu plnému poznání. Ve vlastním poznávání se u dítěte mezi jeho druhým a třetím rokem objevuje radost z akcí. Ve třech letech by se měla rýsovat radost z vlastních objevů. Dítě někdy dokonce samo vyhledává situace "objevování světa". Tento fakt by nám měl ukázat, že jsme aktivizaci dítěte vedli správně. Pokud by naše dítě neprojevovalo radost z vlastní iniciativy ani ve svých čtyřech letech, dopustili jsme se ve výchově hrubé chyby, kterou budeme jen stěží napravovat. *4) Existuje několik druhů majáčků: 1. s nepřerušovaným tónem různé výšky, 2. s pravidelně přerušovaným tónem, 3. s tikotem připomínajícím metronom. Počet rázu za minutu lze libovolně nastavit. Jestliže při hrách chceme nějaký z nich užít, potom si vyhrazujeme pouze ten poslední. *5) Metronom je přístroj, který svým pravidelným klepáním (mechanicky nebo elektronicky) naznačuje zvolenou rychlost hudební skladby. 3.5 Na ulici S ruchem ulice se dítě seznamuje již na procházkách v kočárku. Slyší kolem sebe ruch různých dopravních prostředků, štěkot psa, hrající si děti. Rozeznává hluky blízké, vzdálené, blížící se a vzdalující se. Tyto diference v okolí začíná posuzovat asi mezi devátým a dvanáctým měsícem svého věku. Trasy procházek v tomto období proto často neměníme. Dítě brzy přijde na to, že na určitém místě se setká se známými zvuky. Předem se na ně těší. Počátkem druhého roku můžeme očekávat, že se po našem návodu bude snažit některé zvuky napodobovat. V tomto smyslu s ním i hovoříme: "Pejsánek je daleko; ptáček je blízko, auto jede." Zvukový majáček je pomůcka vhodná spíše pro sportovní účely (v pozdějším věku) a pro kolektivní hry zrakově postižených. Jiné úkoly plní majáčky umístěné na různých místech ve městě. V průběhu třetího roku upustíme od pravidelného používání sportovního kočárku a hodně pouštíme dítě k samostatné chůzi po rovném chodníku s držením za ruku. Všechno kolem může pozorovat ze své vzpřímené pozice. Naše rozhovory se mohou týkat provozu na chodníku i na vozovce. Potkáváme chodce, tady je v kočárku miminko, děti jezdí na koloběžce, kde je ten pejsánek, co štěká? Po silnici jezdí auta. Je to náklaďák, teď zase autobus. Jak dělá auto, jak dělá autobus? Auto brzdí a zase zatáčí. Ve čtyřech letech by mělo poznávat velká a malá auta, rozeznávat nákladní auto, motorku. Poznat, že auto brzdí, pes se vzdaluje, letadlo letí. Upozorňujeme na nebezpečí v silniční dopravě: pozorovat rychle míjející motorová vozidla, na okraji chodníku se zastavovat aj. Na chodník někdo postavil popelnice, to přijedou popeláři. Na okraji chodníku stojí sloup pouličního osvětlení, nějaká maminka jede s kočárkem, proti nám utíkají děti, asi jdou ze školy. Čtyřleté dítě učíme, že se nesmí zaběhnout. Učí se ukázněně chodit s držením za matčinu ruku. Ví, že vozovka je od chodníku oddělená obrubníkem. Zvyká si nevstupovat do vozovky samo. Rovněž přes ulici a přes křižovatku nikdy nechodí samo. Poučíme je o označování přechodů tzv. zebrou a semafory. Poslouchej, jak tikají! Až svůj zvuk zrychlí, můžeme jít. Od pětiletého a šestiletého předškoláka očekáváme již značnou míru ukázněnosti. Vozovky se nebojí, ale ví, že jedině s dospělými je bezpečná. Dbá pokynů, je poslušný. Rodiče navazují na požadavky učitelek mateřské školy kde se každá procházka odbývá ve dvojstupu dětí. Nesmějí se chovat neukázněně a jsou povinny se vzájemně držet za ruce. Jako průvodci nevidomého zachováváme určitá pravidla. Dítě vodíme za ruku a dbáme, aby bylo asi půl kroku zpět. Na schody je upozorňujeme slovy, později smluvenými pohyby. (Pozvednutím nebo naopak zase klesnutím naší ruky apod.) Potkáme-li někoho, koho zdravíme, řekneme bez ptaní, o koho se jednalo. Do dveří vstupujeme první, za námi dítě. Nikdy nepouštíme dítě jako první ani do dopravních prostředků. Je nevhodné a dokonce nebezpečné tlačit dítě před sebou. Chováme se nenápadně. Dítě by se nemělo stát svědkem, jak nešetrně vyžadujeme místo k sezení. Ve společnosti je neupřednostňujeme a dáme šetrně najevo, že o soucit nestojíme. 3.6 Svět zvuků Kvalita sluchového vnímání se neustále rozvíjí, protože sluch v mnoha případech zastupuje některé důležité funkce zraku. Jestliže dospělý nevidomý podle odrazu zvuků pozná, že je vedle něho nízká zídka, nesmíme se domnívat, že i nevidomé dítě by mělo mít tutéž sluchovou dovednost. Co však nemá určitě, je sluchová pozornost. Zatím, co dospělý dovede soustředit pozornost do vysoké koncentrace, po malém nevidomém dítěti to žádat nemůžeme proto, že toto dítě dosud nenabylo dostatek sluchových zkušeností, jednak také proto, že ve svém dětském věku není schopno potřebné sluchové koncentrace. Zvuky v životě těžce zrakově postiženého dítěte (nevidomého i se zbytkem zraku) mají mnohotvárnou úlohu. Jelikož již nevidomý kojenec pozoruje vzdálenější svět prostřednictvím jeho zvukových projevů, věnuje pozornost všemu, co se zvuky projevuje. Zvuk je seznamuje se skutečností, že prostor v jeho dosahu má určité uspořádání a že se v něm nacházejí různé předměty, které ho člení. Nevidomé dítě se nerodí ani s lepším sluchem ani s lepším hmatem, nerodí se ani s takovými lepšími předpoklady, a přece o něm víme, že se později oba tyto smysly nejvíce podílejí na tom, zda v dospělosti nevidomý člověk dosáhne určitých životních úspěchů. Nevidomí se nerodí s nějakými mimořádnými vlastnostmi nebo schopnostmi. Nejdříve je to matka, která se k dítěti přibližuje, aby je nakojila, aby je nakrmila, přebalila, aby si s ním hrála. Přibližuje se, mluví na ně již zdálky a v blízkosti se ho dotýká. Neustává přitom mluvit. Zrakové vjemy dítěte nahrazuje tak sluchovými a hmatovými. Náhlé promluvení z bezprostřední blízkosti by mohlo vést k úleku. Matka se mu svým projevem označuje jako první osoba, kterou také brzy poznává. Později je třeba zvukově a hmatově představovat další členy rodiny. Hlas otce má v jeho styku s novorozencem přicházet nejdříve z větší vzdálenosti. Starší dítě sluchem pozoruje sourozence, co dělají, jak si hrají. Sleduje všechny zvukové projevy jejich hry. Sleduje, jak se v bytě přemísťují lidé i předměty. Získává tak představy o vzdálenostech. Vzniká a posiluje se touha mít kolem sebe své blízké. Utvářejí se citové vazby k okolnímu světu - k domovu, k lidem. V pozdějším věku nikdy neopomeneme dítě upozornit na nové osoby, s nimiž se seznamujeme, které nás navštěvují nebo které potkáváme na ulici. Ulice je vůbec bohatá na zážitky. Tam potkáváme psa, dítě slyší, jak oddechuje, sluchem sleduje, jak a kam běží, kterým směrem, posuzuje jeho štěkot, pes se případně přijde za námi pomazlit apod. Podle stáří dítěte je učíme pozorovat prostor sluchem. Co všechno slyšíme, co se tam asi odehrává, zda a kam se zvuky pohybují, nacházejí se daleko, blízko, sledujeme jejich charakter. Posloucháme ozvěny, pozorujeme let letadla, dopravu aj. Dítě vedeme k rozlišování zvuků formou hry. Zvuky z kuchyně, pouštění vady z vodovodu, otevírání dveří, tikot hodin aj. Popisujeme, že voda dělá "sss", hodiny dělají "tik-tak" aj. Se svým dítětem zjišťujeme, kolik je kolem nás zvuků, které ohlašují mnoho dějů. Nakonec souhlasíme s rodiči, kteří nás přesvědčovali, že teprve s nevidomým dítětem mohou svět poznávat hlouběji. Dětskou pozornost upoutáváme ke všem zvukům asi tak, jako bychom vidomému dítěti ukazovali a přibližovali viděný svět. Maminka vaří. Otec si hraje s dítětem. Chová je a vysvětluje jednotlivé zvuky z kuchyně: maminka míchá polévku, zalévá maso, dívá se, zda jsou již buchty upečené apod. Otec jde natahovat hodiny. Matka dítě chová a upozorňuje je na činnost otce. Dítě slyší zvuk natahovaných hodin, slyší jejich tikot a říká "tik-tak". Stojíme na balkóně a pozorujeme svět zvuků. Auta jezdí oběma směry, na ulici pracují opraváři, sledujeme, jak děti jezdí na jízdním kole, tam štěká pes a na nás volá sousedova Lindička. Svět je na zvuky bohatý, jen je třeba si jich povšimnout a dítě na ně upozornit, vysvětlit mu jejich původ. Jsou zde zvuky přátelské, ale i takové, kterých se bojíme. Jsou zvuky milé, ale i takové, které se nám nelíbí. Jedny zvuky naznačují radost (zpěv písní, příchod rodičů z práce), jiné nebezpečí (jedoucí auto, praskání plamenů). O významu zvuků v rozvíjení pohybu jsme se již zmínili. Doplňujeme naše zkušenosti ze života rodiny. Již nevidomý kojenec poznává, že zvuky mohou přicházet z různých stran. Matka vábí dítě, aby se otočilo za jejím hlasem, později je hlasem vybízí, aby se přiblížilo tam, kde je něco zajímavého. Zvuk je vede za vytýčeným cílem. Vede je přímým směrem. Zvuky se ovšem pohybují, a tak může měnit směr i dítě. Jakmile dítě chodí, lákáme k sobě znovu. Chůze za zvukem pokračuje např. na procházkách, kde dítě v bezpečném prostoru jde za námi podle zvuků naší chůze. Jde samo a má radost. Že také někdy klopýtne, to nevadí, jen když se může osamostatnit. Zajímavá mohou být metodicky připravená cvičení, kdy dítě obchází zvukový zdroj v kruhu. Nejdříve v malé, později ve větší vzdálenosti. Otec drží jeden konec motouzu a dítě druhý. Odstoupí od sebe na jeho délku. Otec je středem kruhu, otáčí se kolem své osy. Dítě běhá dokola. Oba se smějí a mají radost. Mezi zvuky, které mohou dítěti působit radost, patří zvuky hudební. S hudbou se přece setkává často. Mnohdy se však rodiče uchylují k tomu, že je nechají pasivně poslouchat v domnění, že je to pro nevidomého vhodná zábava. Hudba se tak stává škodlivou kulisou, při které se dítě oddává planému zasnění. Poslouchá nakonec netečně. Takový přístup k hudbě je jednou z příčin možného vzniku pasivity. I poslech hudby je nutno regulovat! Především omezovat dobu poslechu rozh1asu, televize, gramofonu a magnetofonu na dobu, kdy je poslech aktivní. Při hudbě a zpěvu je možno tančit. Takový je zdroj nové radosti. (Viz kap. V.J3.) Při své poradenské činnosti v Brně jsme zažili lecjaká překvapení. Ale vyprávění jedné matky o tom, že svého dvouletého syna nechává poslouchat Dvořákovo Largo z Novosvětské symfonie, bylo šokující. Byla přesvědčena o tom, že její chlapeček je schopný tuto hudbu proposlouchat, a proto působí rehabilitačně. Mýlilo ji, že dítě při poslechu vydrželo být klidné, zvláště, když si na tuto hudbu vypěstovalo navození návyku nečinnosti. Zatím však se tato pro dítě nevhodná hudba stala unrtvujícím signálem, protože se odpoutalo od okolí a oddávalo se nic neříkajícímu snění. Později si dokonce tuto skladbu začalo vyžadovat, když se chtělo dostat do zavřené nečinnosti. Matka byla v domnění, že má hudebně nadané dítě, a tak mu k jeho škodě dopřávala poslechu co nejvíce. Musíme přiznat, že nebyla sama. I když v jiných případech to nedosáhlo takového stupně. Nebyla výjimka, že rodiče malému předškolnímu dítěti zakoupili magnetofon, a tak mu umožnili, aby se, jím celé dny "zabavovalo". Jestliže batole uslyší, jak matka připravuje jídlo, které rádo, jsou mu tyto zvuky předtuchou požitku. Přijde k nám teta. Dítě poslouchá zvuky no chodbě a má radost, že tetu pozná. Vždyť k nám chodívá často, ona má drobný krok. Jsou však zvuky, které nevěstí nic dobrého. Kárající hlas matky, štěkot neznámého psa, vřící voda, rychlá jízda dopravního prostředku aj. Dítě odhaduje jejich nebezpečnost a učí se zajišťovat proti hrozícímu nebezpečí. Okolní zvuky je nutno dítěti přibližovat určováním jejich původu a povahy. Záměrně rozšiřujeme okruh lidí, jejichž hlasy se učí poznávat. V poradenské praxi jsme se setkali s dítětem, které nesnášelo jiný zvuk než hlas své matky. Ostatní zvuky a hlasy je přiváděly do zoufalého křiku, při čemž si prsty ucpávalo uši. To nebyl příklad zvýšené citlivosti ke zvukům, ale příklad neodpustitelné výchovné chyby. Sama matka přiznala, že otec pracuje celý týden mimo domov. Sourozence dítě nemá a v rodině nepřijímají žádné návštěvy. Na procházky mezi lidi nechodí, protože se matka stydí někomu, vysvětlovat, že její dítě nevidí. Uvyklo si pouze na styk s ní. Pohybovalo se neustále v jednom pokoji, kam nedoléhaly silnější zvuky z ulice. Dítě s psychology nespolupracovalo. Proto nemohlo být vy šetření provedeno, což vyznělo v jeho neprospěch. Další vývoj ukázal, že se jednalo o trestuhodné zanedbání výchovy a nikoliv o mentální defekt. V této souvislosti chceme ještě zdůraznit, že nevidomé dítě nesly ší lépe, ale je sluchově pozornější. Zvuky hodnotí hlouběji, protože mají pro ně větší význam. Jsou pro ně signálem. Zvuková kulisa umrtvuje akce dítěte. Nic na tom nemění ani skutečnost, že mnozí radiče uvádějí, jak jejich dítě rádo při hudbě tančí. V několika případech však nešlo o tanec, nýbrž o stereotypní pohyby, které se postupně vyvinuly ve zlozvyk. 4. ÚLOHA SMYSLŮ V ROZVOJI OSOBNOSTI V této části míníme rodičům přispět k rozšíření jejich znalostí o zvláštnostech poznávacích činností nevidomého dítěte. Pokusíme se osvětlit specifika rozvoje vnímání jednotlivými smysly z hlediska jejich praktického používání. Vysvětlíme princip kompenzace zrakového vnímání ostatními smysly, rovněž s ohledem k praxi. 4.1 Rozvoj smyslového vnímání Hmat Hmatové citlivosti jsme se již několikrát dotkli, a tak nebude těžké si některé jevy blíže vysvětlit, aby byly srozumitelné pochody, které v nervové soustavě probíhají. Při rozvíjení smyslového vnímání u nevidomých nedochází z fyziologického hlediska k žádným změnám. Psychologická stránka vnímání má však některá specifika. Rodičům přejeme trpělivost, aby se seznámili s některými teoretickými vývody. Zrakové a hmatové vnímáni nelze ztotožnit. Předpokladem vnímání oběma smysly jsou základní reflexy, které se zásadně liší. Zrak není hmatem na dálku a hmat není zrakem na blízko. Z toho vyplývá, že při výchově nevidomého dítěte uplatňujeme nové vztahy k tomu, co je mu přiměřené, co je pro ně názorné apod. Co je srozumitelné a názorné pro zrak, nebývá srozumitelné a názorné pro hmat a obráceně. Z tohoto faktu vycházíme při hodnocení vztahu dítěte k okolním předmětům. Poznáváme, že má o přírodě, o dopravním ruchu, o lese apod. jiné představy. Citlivě je doplňujeme našim popisem. Jak k tomu dochází? Pozorujeme-li zrakem, vidíme nejdříve celou plochu nebo prostor. Teprve potom podle svého zájmu tento jev hodnotíme, třídíme a vybíráme takové části obrazu a jejich vztahy, které nás v tomto okamžiku zajímají. Při poznávání postupujeme tedy od celku k jednotlivostem. Jedná se o tzv. analýzu. U hmatu je tomu právě obráceně. Vychází se od poznání jednotlivých, jedinečných znaků konkrétního předmětu. Při poznávání se postupuje od tohoto jedinečného znaku ke zvláštnímu. Teprve v představě se jedinečné i zvláštní znaky předmětu spojují v celek a zobecňují. Jedná se o tzv. syntézu. Doložme si to: pozorujeme, jak nevidomé dítě ohmatává nejdříve každou jednotlivost předmětu, o kterém si vytváří představy až po jeho úplném a několikrát opakovaném ohmatání. Z poznaných jednotlivostí si jejich sloučením vytváří postupně obraz předmětu, který nelze nikdy najednou celý ohmatat. Odpadá tedy možnost "vidět" jej vcelku, jak je tomu při poznávání zrakovém. Hmat je z fyziologického hlediska závislý na nervové soustavě, která řídí funkce ruky. Z tohoto důvodu je třeba, abychom upozornili na mimořádně náročné poměry v analyticko-syntetické činnosti hmatu v jeho kompenzačním procesu. Za těchto okolností, kdy ruka není sledována zrakem jako kontrolním aparátem, je třeba, abychom se seznámili s jejími třemi poznávacími funkcemi:percepční, motorickou a zpětně aferentační (zpětná vazba). To znamená, že ruka vnímá (percepce), provádí (motorika) a zároveň kontroluje správnost provedených reakcí. Jestliže tedy ruka nevidomého má při hmatání současně vnímat, hodnotit, provádět a kontrolovat, dostává se do zcela mimořádné situace z hlediska svých fyziologických možností. Tato trojí funkce ruky je vůbec ojedinělou a nanejvýš náročnou. Trojí funkce ruky je příčinou jejích mnohdy zpomalených reakcí a manipulačních výkonů, které jsou neoprávněně pokládány za nepřekonatelné. Slučují se v ní původní lidské funkce s náhradními (kompenzačními). Všeobecně je známo, že kompenzační proces je závislý na spojových možnostech vyšší (mozkomíšní) i periferní (obvodové) nervové soustavy. Ta má tu výjimečnou vlastnost, že je schopna vytvářet množství tzv. náhradních cest a spojů, které se právě výborně uplatňují v kompenzačním procesu. Je proto možné klást na hmatové a manipulační dovednosti nevidomého požadavky, které po určitém časovém úseku a cvičení mohou být splněny. Ruka nevidomého může současně vnímat, provádět i kontrolovat uložené úkony zpočátku vždy zpomaleně a také nepřesně. Vývoj v tomto okruhu nelze uspěchat, protože naopak daleko složitější jsou cesty dostředivých drah, kde se prostě nenacházejí svazky nervů, které by mohly zastoupit za scházející zrak. Z tohoto důvodu je malému dítěti nezbytně třeba poskytnout daleko více času na všechny manuální výkony. V tomto prodlouženém čase provede ruka všechny, jak jsme je výše popsali. Pro rozvíjení hmatu je významný uchopovací reflex novorozence, který se cvičením rozvíjí ve vyšší formu, tj. uchopování celou dlaní. Vrcholí dovedností uchopit předmět mezi palec a ostatní prsty. Dalším stupněm je spolupráce obou rukou vzájemně a posléze i s ostatními částmi vlastního těla. Konečným stadiem je ohmatávání předmětů. Tyto fáze rodiče mohou sledovat a nenásilným způsobem podporují jejich přerůstání do vyšších forem. Tento okruh výchovné péče zvláště propracujeme v dalších kapitolách. Přesné určování věkového ohraničeni by nebylo prospěšné. Mnoho závisí na genetických vlohách dítěte, prostředí rodiny aj. Dále je významná hmatová pohybová (kinestetická) složka. Dosud nejsou vědecky zpracovány všechny varianty, kterými probíhá hmatový proces. Proto zatím nelze podat návod, jak který předmět nejlépe hmatem poznat, jaké pohyby ruky jsou při tom nejpřiměřenější. Ponecháváme proto dítěti zcela volné pole. Vždyť ani metodika výuky Braillovu bodovému písmu*6) není dosud zpracována natolik, abychom mohli doporučit, které pohyby při čtení jsou nejvýhodnější. Některé děti prsty krouží, jiné jimi pohybují svisle, jiné zase převážně vodorovně. Pozorujeme-li např. roční dítě, zjišťujeme že hmatá velmi důkladně, pokud jsme je k tomu vedli. Své tenké prstíky strká do nejmenších záhybů a otvorů hraček. V některých případech se nám podaří poradit mu ve výběru správných pohybů. Sledujeme však, zda jsou skutečně nejlepší. Dalším výrazným činitelem je samotný tvar ruky. Ten je dán. Veškerá hmatová i manipulační činnost se mu musí podřídit. Vzhledem k tvaru a velikosti ruky také stanovíme některá hlediska při výběru hraček. Kůže na dlani novorozence je tak jemná a citlivá, že dotyky na hrubé a drsné předměty mohou působit odpor a bolest. Tak může vzniknout přechodný odpor ke hmatání. Je to příliš nebezpečné pro další vývoj dítěte. Dáváme mu proto možnost hrát si nejdříve s vlastníma ručkama, nožkama aj. První předměty, které dítě dostává do rukou, by měly být měkké, teplé a hladké. Není z tohoto hlediska zbytečné dbát, aby dítě při kojení drželo prs matky, který je mimořádně vhodným cizím tělesem z tohoto hlediska. Také teplota všech předmětů v tomto citlivém věku je velice důležitá. Kůže na dlani dítěte se postupně přizpůsobuje. V ambulantní poradenské péči jsme se setkali s dětmi, které odmítaly cokoliv vzít do rukou. S odporem všechno odhazovaly. Byly to děti tříleté! Ukázalo se, že se jedná o zanedbanou výchovu ruky v kojeneckém období. Jestliže dítě nemělo dostatek možností hrát si v raném věku, může mu potom později dotyk na každý předmět vyvolat nepříjemný pocit. Dlaň je příliš jemná. Dítě nemá vypěstovaný reflex něco v ní držet. Vypadá to tak, že rodiče něco důležitého ve výchově zanedbali. Takový stav se může pracovníkům mateřské školy jevit jako mentální porucha. Vznikají u nich pochybnosti, zda je přijetí takového dítěte vhodné. Odborné posouzení však odhalí příčinu opoždění (retardace) z opomíjení výchovné péče ze strany rodiny. Každé dítě má nárok na výchovu a vzdělání. Proto odmítání manuálně i jinak retardovaných dětí ze strany mateřské školy může být důkazem o neúplném odborném vzdělání pedagogů. Rozvoj hmatové citlivosti podporujeme od novorozeneckého období tím, že dítěti umožňujeme styk jeho končetin vzájemně i styk končetin s ústy. Do ruček mu klademe různé předměty. Učíme je hmatat již od prvních dnů života. Lehce je chytáme za prstiky a hrajeme si jimi. Dítě si jejich funkci pozvolna uvědomuje a tak se uspíší jejich používání. Každá maminka si dovede najít dostatek průpovídek, které při této hře použije. Již od doby, kdy dítě jen leží, lze klást základní předpoklady rozvoje hmatu např. také tím, že mu umožňujeme dotýkat se nejrůznějších předmětů. Umísťujeme je na pokraj jeho pohybového pole, aby muselo vyvinout přiměřenou námahu k jejich dosáhnutí. Později má tato praxe vliv na snahu o vlastní pohyb. Po těchto zkušenostech nebude pro ně obtížné dosáhnout něčeho v období plazení, lezení a chůze. Rozvíjení této aktivity má dokonce vliv na rozvoj kladných volních vlastností potřebných pro vůli překonávat životní překážky vůbec. Velmi dobře působí taková hra, kdy je dítě vedeno k dosahování předmětů visících nebo níže umístěných. Chceme-li dítěti působit radost, znovu doporučujeme předkládat mu předměty měkké, lehké, hladké, oblé, teplé a přiměřeně velké. Polohu takových předmětů označujeme nejdříve zvukovými projevy (chrastítko, figurky s pískajícím slavíkem), později, kdy již rozumí řeči, naznačujeme směr jemu srozumitelnými slovy. Některé nevidomé děti odmítají hru s pískem. Nevěstí to nikdy nic dobrého. Písek je sice hrubý a pro hmat nepříjemný, avšak z hlediska hry jako prostředku výchovy je pobyt na pískovišti nezbytný. Vrtání tunelů, bábovičky, tvoření hromad a jejich přemísťování aj., je i pro naše dítě zajimavou a užitečnou činností. Zabraňujeme tomu, aby dítě dostalo do rukou hračky, kterými by se mohlo zranit. Jsou to takové, které mají delší výčnělky z kovu apod. Obratnost prstů a snaha dítěte používat hmat jsou činnosti nezbytné i vzhledem k pozdějšímu čtení Braillova bodového písma, čtení reliéfních obrázků aj. Soustředíme se proto k upozorňování na zajímavosti předmětů z hlediska jejich vlastností, které lze poznat hmatem. Je vhodné, abychom dětskou ruku vedli volně a při hrách nebo při poznávání předmětů mu ji netiskli. Jeho ruka při všech činnostech má být uvolněná. Hmat na nohou cvičíme podobně již od kojeneckého věku např. tím že mu na nožky tlačíme, hrajeme si jimi apod. Doporučujeme dost často ponechávat dítě nahé, aby mohlo nožkama kolem sebe hmatat. Pozorujeme-li zdravé dítě vidíme, že v poloze na zádech rádo nožkama ohmatává např. příčky postýlky opírá se o ně aj. Užitečné by bylo vyrobit prkénko, na kterém by byly přilepeny vyčnívající příčky, polokoule aj. Důkladně opracované a nalakované je potom opřeme o bočnici postýlky tak, aby se dítě mohlo o tuto pomůcku nožkama opírat a současně ohmatávat nožkama její povrch. Hmat na nohou bude později sloužit při orientaci v bytě i na ulici. Naučí se rychleji a přesněji rozlišovat povrch podložky podlahy, chodníku aj. Na procházkách vytváříme u dítěte hmatový návyk pozorovat povrch chodníku, zda stoupá, klesá, kam se zatáčí apod. Z takových opakovaných situací se vytvářejí trvalé návyky pro hodnocení prostoru chůzí. U starších dětí je užitečné převádět hmatové představy o prostoru na nákresy, které asi pětileté dítě provádí rukama na podlaze, v písku nebo ve vzduchu. V tomto období užitečně slouží i plánky okolí, např. vypíchané na šicím stroji do papíru. Odvoláváme se na návrhy pomůcek pro reliéfní kreslení v kap. V. 4. Pokud se dítě setkává s domácími zvířaty nebo se jinak ušpiní, vždy dbáme na dokonalé umytí. O jeho ruce pečujeme se zvláštní pozorností. Mají pro ně prvořadý význam. K soustavné péči o ruce vedeme samotné dítě i v rámci základních hygienických návyků. *6) Braillovo písmo je sestaveno z šesti bodů. Používá se na školách pro nevidomé a školách pro žáky se zbytky zraku. Sluch Je to tzv. telereceptor, tj. smysl, kterým poznáváme svět na dálku. Pomocí hmatu a sluchu je možné získat základní informace potřebné pro vznik představ a tvorbu pojmů: strom, člověk, nábytek aj. V kompenzačním procesu se oba smysly vzájemně doplňují. Na novorozence hovoříme co nejčastěji, ale tiše. Vyvarujeme se silných a nárazových zvuků. Příjemný hlas matky uklidní ještě dříve než je ji možno spatřit zrakem. U nevidomých dětí je tato citlivost ke zvukům ještě výraznější. Každý zvuk je pro ně signálem. Má poznávací význam. Některé věci lze bez zraku pouze slyšet, není snadné je ohmatat. Se zvýšenou citlivostí ke zvukům počítáme. Ta ovšem nevznikne pouhou slepotou, ale vyvíjí se právě mimořádnou úlohou zvuků v životě nevidomého. Jsme si vědomi toho, že rytmus a intonace řeči vnímá citlivěji, aby poznávalo i naše pohnutky a úmysly. Zvuková stránka řeči tedy částečně nahrazuje zrakové vjemy. Tohoto poznatku se ve výchově učíme využívat. Pozorujeme, jak naše dítě bedlivě sleduje zvuk hračky, která mu upadla. Zbystří sluchovou pozornost větší mírou než dítě vidomé, které kutálející se hračku vidí. Nevidomé dítě hodnotí všechny zvuky daleko hlouběji, a tak se ze sluchu stává důležitý kompenzační činitel. Vzniká zvýšená citlivost ke zvukům, která je výsledkem kompenzační funkce sluchu. To však není v žádném případě oprávněním, abychom každého nevidomého pokládali za hudebně nadaného. Zrakově sluchové poznávání u vidomých dětí se u nevidomých mění na sluchově hmatové. Tuto skutečnost při výchově bereme jako danou. Výchovu přizpůsobujeme. Toto poznání zásadně ovlivňuje výchovu, ale také vzdělávání v mateřské škole i později. Můžeme tedy uzavřít, že původní vztahy sluchově zrakové audiovizuální se při výchově a vzdělávání nevidomých mění na sluchově hmatové (audiotaktilní). Tento významný poznatek se stává základní kategorií ve výchovně vzdělávacím procesu nevidomých. Praktické využití zvýšené citlivosti ke zvukům jsme popsali v kap. jednající o poznávání světa a orientaci v něm. Zvláště jsme úlohu zvuků zdůraznili v kap. jednající o samostatném pohybu nevidomého. Mimo to však ještě existuje mnoho dalších otázek spojených se specifiky slyšení. Vzhledem k tomu, že zvuky přicházejí z určitých vzdáleností, případně přes nějaké překážky, mohou se jevit zkreslenými různou akustickou propustností. Je nutné, abychom se zmínili i o vlivu těchto zvláštností působících na změny původního zvuku. Čich a chuť Čich není tak podřadný, jak se někdy uvádí. Jsou situace, kdy právě čich podává významné poznávací informace. Zdá se, že ho dítě začíná používat později. Tím více je třeba o rozvoj tohoto smyslu pečovat. Některé nevidomé děti poznávají různé lidi podle jejich osobitého pachu. Příroda je plná vůní a pachů, které mu podávají různé informace. Dítě na ně upozorňujeme co nejdříve. Je to např. čichání k různým potravinám, vařeným pokrmům, květinám, k jemnému koření, vonným látkám apod. V některých zemích se dokonce vyrábějí soupravy různých vůní a pachů pro nevidomé školáky jako pomůcka. Čich a chuť hrají významnou úlohu při návyku chuti k jídlu. Tyto oba tzv. chemické smysly obohacují poznání. Někdy také pomohou při orientaci ve městě, kdy podle pachu může dítě poznávat druh obchodu a také některé zvláštnosti, jako vůni mokré vozovky po dešti nebo po postřiku apod. Čich může dítě využívat při hodnocení čistoty prádla, oděvů i těla. Ve výchově bychom měli vyhledávat více příležitostí, aby si čichalo k čistému prádlu, různým kuchyňským přípravkům, vůním v přírodě aj. Utváříme a rozvíjíme také bezpečnostní význam čichů. Např. kouř při spalování odpadků na zahradě, zkažené jídlo apod. Čichové představy mají zvláštní trvanlivost. Paměť pro pachy a vůně přivolává představy spojené s poznanými lidmi, zvířaty, věcmi i jinými vzpomínkami. Čichové vjemy rozvíjíme záměrně nejrůznějšími podněty a to již v raném věku dítěte. 4.2 Analýza okolních zvuků Rozhodně není správné idealizovat schopnosti nevidomých nebo vyžadovat stejné sluchové dovednosti od dětí různého věku. Jestliže se např. 12 leté dítě dovede orientovat v lese tak, že do stromu nenarazí, jak tvrdí J. V., pracovnice pražské poradny pro rodiče, (za předpokladu skutečné slepoty a pravdivosti), nelze předpokládat, že to dovedou i děti čtyřleté (osobně tyto poznatky nemáme a pokládáme je za idealizování možností). Starší dovedou zbystřit sluchovou pozornost natolik, že se snad stromům vyhnou. (Podle našeho názoru je to proto, že každý strom je u země obklopený malou vyvýšeninou.) Od dětí do šesti let rozhodně nemůžeme takovou dovednost očekávat. Odraz zvuku od stromu, navíc v šumícím lese, je tak nepatrný, že jej dítě nemůže postřehnout. Soustředíme se tedy na popis takového sluchového vnímání, které je přiměřené v předškolním věku, a to bez idealizací jejich schopností a dovedností. Neoddělitelnou součástí rozvíjení orientačních dovedností v prostoru je hodnocení okolních zvuků. Zvuky vydávají některé předměty, chodci, městská doprava, letící letadlo aj. Dítě učíme pozorovat pohyby zvuků a vysvětlujeme jejich význam. Auto přijíždí, odjíždí. Na křižovatce jedou motorová vozidla zleva doprava, potom zpředu dozadu. Co to znamená? Naše kroky zní jinak, jdeme-li kolem vysokého domu, kolem nízké zdi, kolem drátěného plotu a také jinak, jdeme-li kolem proluky. Dokonce je někdy možné prostřednictvím odraženého zvuku zjistit, zda jdeme kolem širokých domovních otevřených vrat, kolem garáže s plechovými vraty, kolem stojícího auta apod. K tomu je ovšem potřebný úplný klid a soustředění na odražené zvuky, které vydává naše chůze. (Je to tzv. echolokace.) Jsou-li slabé, zesílíme je dupnutím apod. Na všechny takové zvláštnosti čtyř až pětileté dítě upozorníme a příležitostně několikrát procvičíme. Snad už není třeba připomínat, že vždycky pouze hrou. Zavedeme dítě do podjezdu a vyzkoušíme ozvěnu. Potom budeme vyhledávat různě silné a dlouhé ozvěny. Někdy se nám podaří najít i několikanásobné. Jakou úlohu mají všechny zvuky, lze např. sledovat u starších nevidomých osob, které si v tichých prostorách, kde se špatně orientují, pomáhají např. luskáním prsty, pohvizdováním, klepáním bílou holí apod. Někdy také zvučnými kroky. Ozvěna je jedním z ukazatelů charakteru prostředí. Již nevidomý kojenec pozorně naslouchá přibližujícímu se matčinu hlasu a odhaduje, jak je daleko. Proto na něj mluvíme z různých vzdáleností i různých směrů, aby vnímal prostorově a v pohybu. Podobně je tomu i u staršího dítěte. Upadne-li mu hračka, která kutálením vydává nějaký zvuk, pozorně sleduje její pohyb a umísťuje ji (lokalizuje) v prostoru. Tato dovednost soustředit se nepřichází ovšem samovolně. Pozornost k okolním zvukům je třeba rozvíjet soustavně a promyšleně. Zvýšené citlivosti ke zvukům lze dosáhnout jedině cvičením. Je-li to možné, umožníme dítěti poznat zdroj zvuku. Nejdříve to jsou zvukové hračky, později např. některé domácí spotřebiče. Dále třeba stojící auto se spuštěným motorem, případně chvění hrtanu aj. Někteří autoři uvádějí, že vybrané zvuky lze nahrát na magnetofonový pásek, a potom nechat dítě formou hry určovat jejich původ. My jsme však toho názoru, že každý zvuk se ozývá v konkrétním prostoru a v určité souvislosti. Mohla by proto taková nahrávka pro předškolní dítě vést rodiče k formálnosti a školometství. Každý zvuk je vnímán prostorově. Podobné zvukové testy je možno provádět daleko později. Orientaci v prostoru hodně narušuje okolní ruch. Dítě ztrácí přehled a stává se bojácné. Někdy je tyto často se opakující situace neurotizují. Orientaci na ulici znesnadňuje vítr, hlasitý hovor průvodce aj. Zvláštní pozornost věnujeme tomu, že pro nevidomého mají význam tzv. zvukové stíny. V dráze zvuku stojí nebo se pohybuje neznámý předmět. Sledovaný zvuk se ztrácí ve druhém zvuku a přestává mít orientační význam. Přímé šíření zvuku je zprostředkované odrazem. Takové stíny v útlém věku dítěte při samostatném pohybu mají většinou negativní vliv. Jindy zase je nejdůležitější zvuk křížen jiným zvukem, který rovněž působí desorientačně. V dospělosti mohou tyto odrazy působit jako pomocné signály existence tichého předmětu. K tomu je však ještě hodně daleko. Vidomý si tuto situaci často ani neuvědomuje. Průvodce a vychovatel nevidomého dítěte by měl znát takové případy a přizpůsobit se jim. Předškolní dítě nemá předpoklady, aby hodnotilo složité zvukové vztahy. Nedocenění odražených zvuků by mohlo mít později někdy těžké následky. Proto o nich hovoříme již nyní, abychom dítě uvedli alespoň do základních problémů. Jak jsme výše uvedli, citlivost ke zvukům se rozvíjí. Není možné např. od čtyřletého dítěte očekávat takové dovednosti a zkušenosti, jaké má dítě desetileté. To platí i pro hodnocení zvukových stínů. Pokud by se někomu jednalo o experimenty nebo o soustavnější pozorování, doporučujeme pouze takové, které jsou přímou součástí dětského života. Tzv. laboratorní experimenty jsou vhodné jen výjimečně. Měla by je provádět kvalifikovaná osoba. I rodiče mohou provést pozorování účinku zvukového stínu např. při chůzi s dítětem kolem, za níž štěká pes. Doporučujeme vyhnout se uměle vytvořeným situacím. Nakonec můžeme připomenout, že nevidomý se zabývá zvuky nikoliv proto, že by je slyšel lépe a z větší dálky, nýbrž proto, že zvuky posuzuje ze svého specifického hlediska a hlavně ze svých zvláštních potřeb, které vidomý člověk nemá.Můžeme uvést, že si je vykládá následujícími způsoby: a) rozlišováním dějů a prostorových podmínek. To je možné pouze na základě zvláštní úlohy zvuků; b) s rostoucí dovedností lokalizovat v prostoru pevný zvukový zdroj se zvyšuje význam všech zvuků při orientaci v prostoru; c) v blízkosti překážek napomáhá jejich lokalizaci (umístění) zvuk, který sám nevidomý vydává svou chůzí; d) stojí-li zvuku v cestě určitá překážka, vytváří se tzv. zvukový stín, který může rozdělovat prostor až k nepřehlednosti; e) stacionární a pohybující se zdroje zvuku - jsou-li nevidomým správně interpretovány a lokalizovány - pomáhají orientovat se přesněji. 5. DALŠÍ STRÁNKY VÝCHOVY V této části si doplníme poznatky o zásadních otázkách, které je třeba řešit z toho hlediska, že člověk je tvor společenský. V obsahu se objevují některé nové myšlenky, související se strukturou pedagogiky. Považovali jsme vhodné tuto část doplnit zmínkou o spánku a dětském pokoji. 5.1 Sociální výchova Na nevidomé dítě jeho případné osamocení působí negativně. Vzniká tehdy, není-li zapojeno do společenského života. Z vnějších podmínek je příčinou především nedostatečná péče rodičů a uspořádání rodiny tak, aby její život dával neustálé podněty i jejímu zrakově postiženému dítěti. Z nečinnosti má být již od raného období vyrušováno matčiným hlasem, jejími dotyky, zajímavými hračkami, různými okolními zvuky apod. Již od nejútlejšího období se dítě učí kladným vztahům k nejbližším osobám, které o ně pečují. Tyto vzácné vztahy se postupně rozšiřují na větší okruh lidí a mají kladný vliv na vznik společenské aktivity. Taková společenská aktivita je podmínkou ke vzniku a rozvoji příštího společenského přizpůsobení (adaptability) a začlenění (integrace). Jestliže novorozenec přežívá jen díky péči rodičů, je nutné měnit tuto tvořivou závislost vzhledem k věku dítěte a připočíst změněné životní podmínky. Jak roste a vyspívá, osvobozuje se od základní závislosti na rodičích a stále více se osamostatňuje. Hlouběji si uvědomuje úlohu ostatních lidí, kteří je obklopují. Stále uvědoměleji hledá své místo ve společnosti, stále více touží po osamostatnění. Na tento přirozený postup mají rodiče myslet, když sledují vývoj svého dítěte. Mohou být šťastni, jestliže seznají, že také touží, aby bylo v dospělosti společnosti užitečné. Již v dětství je proto nutné umožnit mu stále více samostatných akcí. Na tento přirozený vývoj myslíme, když jsme doporučovali, aby nebylo jednostranně citově vázáno, abychom v něm nepěstovali domněnku, že bez nás si neví rady. Počátkem společenského vztahu je dětský pozdrav. Vedeme k tomu již roční dítě. Při příchodu je to např. "Aha!", při odchodu "pá-pá". Takovým pozdravem vznikají kladné vztahy k lidem. I když se pozdrav nejdříve týká matky a otce, je postupně rozšiřován na ostatní členy rodiny a potom i na jiné osoby. Nejedná se o pouhou společenskou formalitu, nýbrž o tvorbu kladných společenských vazeb. Vyšší forma společenských vztahů vzniká novými požadavky: "Pojď sem; to smíš; to nesmíš; to je dobře, to nikoliv; to mne mrzí; udělals mi radost." Dítě si počíná uvědomovat vliv svých činů na jiné osoby a odezvu z jejich strany. Je to období citlivé na vznik pokusů vyvolat např. svou neústupností napětí a pozorovat důsledky. Svéhlavost dítěte rodiče proto nikdy neposuzují jako trvalou negativní vlastnost. Může pramenit z pouhého pokusu uplatnit svou osobu. Nikdy je za takové jednání netrestáme. V nejbližší vhodné chvíli, bez přítomnosti cizích lidí, bychom mohli mezi sebou prohodit poznámku, že nás taková situace mrzí. V každé rodině se odehrávají významné společenské události. Je to např. očekávání nového přírůstku do rodiny svatba staršího sourozence, úmrtí prarodiče aj. Od těchto veselých i smutných událostí by nemělo být dítě izolováno. Citové prožitky jiných na ně působí, má potom pocit rodinné sounáležitosti. Jen si vzpomeňme na uvedený příběh v souvislosti s nevidomým chlapcem, který své rodiče tak moc nenáviděl. Rovněž zprávy nebo přímá účast na událostech v jiných rodinách, v místě bydliště, později ve vlasti by se měly odrazit v životě rodiny. Ani od nich nemá být dítě odpoutáváno. Od dětství se tak učí vztahům ke společnosti a k událostem v ní. Cítí se s ní přímo nebo nepřímo svázáno. Vstupujeme-li s našim dítětem do místnosti, která je pro ně neznámou, budeme vždy opatrní. Příliš hlučné prostředí (např. i hlučné přivítání) odradí. Stejně, jako není správné, abychom je v tomto novém a neznámém prostředí ponechali předčasně bez naší přítomnosti. Tato častěji opakovaná chyba může u dítěte vyvolat chorobnou bázlivost. Dítě se někdy projevuje neutišitelným křikem a v krajním případě i hysterickými záchvaty. Chyba tedy není u něho, ale u rodičů. Nové prostředí nevidomé dítě poznává pozvolna a mělo by být na ně připraveno např. tím, že v novém prostředí bude alespoň jedna dítěti známá osoba. Zmíněná negativní reakce ještě zdaleka neznamená, že odmítá společnost zásadně. Jeho křik je naopak obžalobou rodičů z toho, že se zachovali nesprávně. (V této souvislosti jedna důležitá poznámka: v současné době je módní autizmus. Pracovníci poraden Rané péče mají sklon podobně jednající děti diagnostikovat jako autistické. To je přinejmenším zavádějící a pro výchovu dítěte nanejvýš riskantní. Autistických dětí (tj. chorobně odmítajících jakoukoliv společnost) je mizivé promile. Neodborná diagnostika již nejedno dítě posunula tam, kde původně nemělo být! - pozn. z r. 1999.) Znovu připomínáme nutnost odpoutat dítě od nezdravé jednostranné citové i jiné závislosti na jednom z rodičů. Někdy se výjimečně vyskytuje i jednostranná závislost na rodinném prostředí. Vhodné je častěji navštěvovat prarodiče, tety a strýce, a to nikoliv pouze na jeden den. Sociální vztahy se upevňují např. i občasným přenocováním u prarodičů a) společně s rodiči, b) bez jejích přítomnosti. Na procházkách se setkáváme se známými, se kterými si máme co říct. Dítě vnímá náš přátelský rozhovor a postupně nabývá k cizím lidem kladný vztah. Od seznamování s nejbližšími příbuznými vedeme dítě k poznávání jiných lidí. Navštěvujeme místnosti, kde pracuje více lidí jako je např. obchod, čekárna u lékaře aj. Dítě vedeme k tomu, aby bralo v úvahu že je jedním z členů této skupiny. Představování příbuzných a známých by mělo být spojeno s dotykem a vnímáním jiných znaků. Strýc má vousy, teta hezky voní, paní listonoška má hezký hlas apod. Ke kladným vztahům k cizím lidem dítě nikdy nenutíme! Jistě vzniknou, budeme-li je líčit jako kladné osoby. Součinnost s kolektivem jiných dětí sledujeme již od batolivého období společnou hrou v pokoji, na pískovišti přátelským povídáním, na procházkách aj. Ve čtyřech letech návštěvou mateřské školy. Rodiče někdy projevují přehnanou snahu pochlubit se s tím, co jejich postižené dítě dovede. To nelze odsuzovat. Držíme se však zásady že dítěti budeme chválit pouze výkony, které chválu zasluhují. Odmítá-li se "předvádět", respektujeme je. Nikdy je nenutíme! Přednášet báseň bude vždy jen za určitých okolností. Ta nejdůležitější je, aby mělo kladný vztah k osobě, které ukáže, co umí. Jestliže nevidomé dítě umí přednášet báseň ve věku, kdy to jiné děti také dovedou, potom není na místě přehnaná pochvala. Jestliže však dojde k sousedům něco vyřídit, nemělo by se to obejít bez pochvaly i před jinými lidmi. Chraňme se toho, aby naše dítě bylo často středem pozornosti. Někteří lidé mají snahu je chválit za činy, které rozhodně pochvalu nezasluhují. Skromnost ctí každého nevidomého. Přináší mu životní spokojenost. Domýšlivost je jednou z příčin životního zklamání. Tak jako nezasloužená chvála škodí podobně i výtky před cizími lidmi. Nikdy nepovzbudí ke zlepšení. Taková výtka vyvolá pocit, že ho nikdo nemá rád. Často opakovaná podobná situace v něm vzbuzuje plachost, případně i vzdor. A máme zde nebezpečí, že s dítětem tato vlastnost poroste. Kromě nevhodné pochvaly a nespravedlivé výtky se setkáváme i s nedostatkem pochvaly a nedostatkem výtky. Takové chyby se ve výchově projevují známým "šaškováním". Dítě tím chce na sebe za každou cenu upozornit. Netrestat! Náprava: rodiče si zhodnotí míru pochvaly a výtky, kterých se dítěti nedostává nebo je-li jich nad míru. Dojde-li už k tomuto "šaškování", nikdy je za ně netrestáme. Děláme, že si toho nevšímáme. Jediným závěrem je, abychom zhodnotili sami své počínání. Učme dítě, aby umělo slušně požádat a slušně poděkovat. Tento projev společenského vztahu bychom neměli vyžadovat přímo, neměli bychom ho vynucovat příkazem, nýbrž zase jen formou hry. Neopomeneme význam vlastního příkladu. V předškolním období se objevují otázky: proč nevidím, proč dědeček zemřel, proč to auto houká, jak to, že slunce svítí, co je to svítit, proč chvíli nesvítí aj. Nikdy nenecháváme otázky bez odpovědi, nikdy dítě neodbýváme. Odpověď může navozovat otázky v tom smyslu, o kterém víme, že ho dítě chápe. Zapředeme rozhovor. Tyto letmé a zdaleka ne úplné odkazy na příčiny kladného postoje ke společnosti nás mají inspirovat k dosažení situací, které zde nelze komplexně probrat. Odměnou nám bude radost z toho, jak se naše dítě zapojuje do kolektivu, který bude po celý život potřebovat. A bude ho potřebovat brzy, tj. již v mateřské škole. Nebudeme muset nad ním nešťastně stát, když si ostatní děti hrají a naše neprojevuje o hru v kolektivu zájem. Tyto rozdíly mezi dětmi jsme dobře poznali při tzv. setkáních rodičů nevidomých dětí, které svého času pořádala poradna v Brně a později i Svaz invalidů. Je převážně v moci rodičů vypěstovat v dítěti kladné a tvořivé vztahy ke společnosti. V tom nás utvrdí zvláště ta skutečnost, že jednou nebudeme a dítě bude muset žít. Jistě budeme rádi, bude-li žít spokojeně. 5.2 Sexuální výchova Abychom si rozuměli. Máme na mysli promyšlené výchovné principy, které přispějí osobnosti dítěte již od jeho raného věku. Pouhé poučování ani sexuální osvěta nepostačují, protože jsou každá svou mírou pouhými akcemi. Sexuální výchova nesmí být akcí, prolíná ostatními složkami výchovy dlouhodobě až trvale. Vyúsťuje do dospělosti člověka. Bylo by velice škodlivé, kdybychom se této oblasti výchovy vyhýbali. Moderní pedagogika naopak zdůrazňuje, aby každé dítě bylo vedeno pravdivě, nic se mu nepředstíralo a především, abychom se vyvarovali lži, která v této oblasti výchovy byla dříve hlavní zásadou. Usilujeme také o včasnou výchovu k rodičovství, kterému se nechtějí vyhnout ani nevidomí. Mají právo na lidské štěstí, které je v mnohých případech závislé na zdravém pohlavním životě. Umlčovat dětské otázky je velikým proviněním. A že jistě přijdou, buďme na ně připraveni. Můžeme je dokonce přiměřeným způsobem vyvolat, jestliže se nám zdá, že je dítě skrývá. Všichni známe neodbytnou otázku, kterou jsme kdysi kladli i my: "Odkud jsem se dostal na svět, kde jsem byl před tím?" Vysvětlujeme pravdivě s ohledem na dětský věk. Dnes je již dost literatury, ve které lze najít poučení, jestliže si rodiče nevědí rady. Každý výmysl se později vrátí v neblahé podobě. Vysvětlíme, že každé miminko je nejdříve v bříšku maminky. Jestliže právě sami očekáváme přírůstek do rodiny nebo známe některou takovou rodinu, vhodně toho využijeme. Dítě si maminčino bříško ohmatá a také si s nadšením poslechne pohyby dosud nenarozeného miminka. Radostnou událost tedy očekávají všichni členové rodiny. U nevidomého dítěte také upoutá problematika seznámit se s rozdílem vnějších pohlavních znaků chlapce a děvčátka. Nijak tyto otázky nezveličujeme, nikdy neutajujeme skutečnost. Máme k dispozici mladší sourozence nebo menší děti příbuzných. Dojde-li otevřeně k této otázce, nezbývá nic jiného než umožnit našemu dítěti, aby si sáhlo na pohlaví jiného, vždy velice malého dítěte. Jako jedna z dalších metod se osvědčilo společné koupání. Situaci zbytečně nepřeháníme do detailů. Bereme věci, jaké jsou. Zkrátka: chlapeček má lulinka a holčička nemá. Nějak je přece třeba nahradit situace, kdy se vidomé malé děti vidí pobíhat nahé např. na koupališti apod. a nic proti tomu nemáme. Buďme připraveni na to, že zvláště neodbytná zvědavost na rozdíly znaků obou pohlaví se může projevit již po čtvrtém roce např. vlivem pobytu v mateřské škole. Dítě může být také svědkem, jak se nám narodilo několik malých pejsánků. A ptá se. Začneme-li s takovým přístupem již u malých dětí, potom je všechno přirozené a nejúspěšnější. K seznámení s jiným pohlavím je nejvhodnější mladší předškolní věk. Ve škole nastávají zcela jiné poměry a děti jsou již příliš vyspělé. Dítě by nás nikdy nemělo přistihnout při nepravdivé informaci nebo dokonce při lži. Také by nemělo mít pocit něčeho tajemného nebo dokonce utajovaného. Nejen v tomto věku, ale i později je nejlépe, když o všech sexuálních otázkách mluví dítě s rodiči. Zabrání se tak překrucování a nezdravým fantaziím. Jestliže nevidomý chlapec nebo děvče nejsou vůbec rodiči informováni - což je, bohužel, dost časté - vzniká většinou nebezpečí sexuálních traumat. Objevovat vnější pohlavní rozdíly až v pubertě nebo dokonce ve svatební noci, je příliš pozdě. A znovu bohužel, je to dosti časté. Zdravým přístupem k této problematice si rodiče upevňují svou rodičovskou pozici. Stane se, že malému chlapci ztopoří pohlavní úd. Neměli bychom projevit ani ten nejmenší údiv. Nedáme najevo ani jiné pocity. Přejdeme to bez jakékoliv poznámky, protože se vůbec nejedná o sexuální podněty. Možná, že chlapeček měl přeplněný močový měchýř. Doporučujeme však sledovat zda tyto opakující se nebo podobné situace nevedou k častější hře s pohlavním orgánem. Děvčátka si někdy sahají do rozkroku. Nepřekročí-li to rámec vhodnosti, nejedná se o nic mimořádného. Člověk poznává své tělo. U nevidomých dětí může k podobným situacím přicházet častěji z důvodu omezených nebo vůbec znemožněných zrakových informací. Za dětskou onanii (masturbaci, ipsaci) nepovažujeme ani to, kdy si dítě v lehu na břiše dává ruce do klína. Za každých okolností tento stav vyžaduje naši zvýšenou pozornost. Nikoliv však podezíravost! A vůbec již ne sdělenou. Sledujeme, aby se nevyvinul zlozvyk, který by již mohl mít jiný charakter. Dítě sledujeme nenápadně. V případě častější polohy zamezujeme těmto pohybům tím, že dítě klidně zavoláme a převedeme jeho pozornost na jinou zajímavou činnost. Na pohlavní vyspívání může působit tuhá segregace chlapců nebo děvčat odděleně v internátním zařízení. V předškolním věku se však naštěstí většinou neprovádí. Společné ložnice chlapců s děvčaty lze doporučit ještě v prvních letech školní docházky. Dášenka je děvčátko, Ivouš je chlapeček. Ty jsi děvče, ty jsi kluk. Maminka je velké děvče, tatínek zase velký kluk. K takovému přístupu nás vede skutečnost, že, zkrátka, věci jsou již takové. Rodiče sami poznají kdy si ditě počne hrát jako děvče, kdy inklinuje ke hrám chlapeckým. To ovšem neznamená, že chlapec nemůže vozit panenku v kočárku a že děvčátko by si zase nemohlo hrát např. s autíčky. Ale přece jenom se dětské hry v určité době rozcházejí a Dášenka se učí chovat jako děvče, Ivouš má nejraději hry chlapecké. Připomeňme si, že dítě není bezpohlavní tvor. Dítě brzy postřehne, že v rodině je úloha matky a otce rozlišena, že jsou zde uplatněny určité dohody o pravomocích. Vedeme je k tomu, aby i zaměření dětských her bylo podobné. Děti nás někdy vybízejí, abychom si s nimi hráli na rodinu. Přirozeně se domnívají, že ony budou hrát úlohu dospělých a rodiče budou zase dětmi. Tyto hry jsou žádoucí a mívají značný vliv na rozvoj zralosti dětské osobnosti. V této souvislosti ještě jednu připomínku: rodina působí nejen tím, že záměrně dítě vychovává, ale někdy jsou pevnější následky tzv. funkcionální existence rodiny. Rodinné prostředí působí prostě svou skutečností. V tomto smyslu se kladou i základy přípravy výchovy k manželství a rodičovství. Nikoliv tedy pouhá slova, ale prakticky uplatňované zásady na dítě nejvíce působí. Vzájemné vztahy rodičů vůči sobě zanechávají v dítěti trvalé stopy. Matka by neměla mazlení s chlapečkem přehánět. Již ve čtyřech nebo pěti letech by se jednostranná citová závislost chlapce na matku a obráceně mohla vyvinout v nežádoucí stav s příznaky erotických vazeb. Vášnivé objetí a líbání patří manželovi. Není tedy důvodu, proč by se rodiče před dítětem neměli objímat, proč by otec neměl maminku pohladit, proč by maminka v přítomnosti dětí nemohla sedět otci na klíně. Naopak! K objímání i sedění na klíně přizveme dítě - a je nám tak krásně! Rodiče v poradně sdělují, že jejich chlapeček si v mateřské škole vybírá ke hraní pouze děvčátka. Vidí v tom mírnou úchylku. Nemusí tomu tak být. Jejich chlapec je zřejmě nevýbojný a více mu svědčí hry děvčátek, protože se např. mezi chlapci objevil takový, který si přisvojuje vedoucí úlohu nevybíravými prostředky. Někdy zase děvče vyhledává chlapeckou společnost. Příčina může být např. v mimořádném temperamentu holčičky, které více - a to přechodně - vyhovuje společnost chlapců. Tyto vztahy nemají nic společného s předčasným vyzráváním pohlavní polarity. Při této příležitosti se chceme ještě dotknout hygieny pohlavních orgánů. U chlapečků pravidelně pečujeme o omývání tzv. předkožky, která je přetažena přes pohlavní úd. U děvčátek se staráme o pravidelnou hygienu rodidel. Šetřit mýdlem není zde na místě. Pohlavní výchova nám nebude působit starosti potud, pokud i my budeme mít k tomuto okruhu výchovy zdravý vztah. I když u nevidomého dítěte vzhledem k jeho omezeným možnostem je situace složitější, není třeba mít v tomto věku přehnané obavy z nezdravého pohlavního vyspívání. Poněkud jiná situace je v pozdějším věku dítěte. Velmi citlivé přístupy potřebuje naše dítě v pubertě. Tu se mohou projevit výsledky naší výchovy. 5.3 Hudební výchova Legendy, které všem nevidomým připisují hudební nadání, jsou přinejmenším nepravdivé. A jako takové jim škodí. Měli bychom si uvědomit, že příroda sama o sobě nikdy nenahrazuje své nedostatky jinými přednostmi. Narodí-li se dítě jako nevidomé nebo přijde o zrak v dětském věku, prochází vývoj jeho citlivosti ke zvukům, jak jsme si již dříve vysvětlili, určitými zvláštnostmi, které jsou důsledkem dlouhodobého zastupování zraku sluchem. Pokud se jedná o pozdější úspěchy v hudbě, musí si je každý vybojovat zvlášť pilnou prací. Protože nevidomé dítě se soustřeďuje na okolní zvuky již od narození více než dítě vidomé, hodnotí je jako zvláště důležité signály. Zvyšuje se u něho citlivost ke všem zvukům. Odtud již není tak daleko ke zvýšené citlivosti k zvukům hudebním, tj. k tónům, pokud je pro ně vybaven vlohami. Úroveň zvýšené citlivosti k tónům se může rodičům jevit jako dobrý hudební sluch. Míra této zvýšené citlivosti je závislá na hudebních vlohách. Hudební sluch ještě ani zdaleka není hudebním nadáním. To obsa5uje ještě některé další - a většinou rozhodující - složky. Z předchozích kusých informací plyne, že projeví-li dítě zvýšený zájem o hudbu již v raném věku, mohou to být pouze projevy tzv. sluchového (auditivního) typu člověka nebo - a to častěji - z nedostatku jiných vhodných podnětů. Avšak nechceme být nespravedliví. Některé děti skutečně již v předškolním věku projevují zájem např. o hru na klavír. Mají rády, když je někdo při zpěvu doprovází na některý hudební nástroj. V takovém případě můžeme asi u pětiletého předškoláka předpokládat, že si zahraje "stupnici", tj., že vybrnkává na klavíru klávesu vedle klávesy. Dokonce můžeme mít stupnici pro panenku (je to řada tónů hraných uprostřed klávesnice), stupnici pro medvídka (řada tónů hlubokých) nebo stupnici pro ptáčka (řada tónů vysokých). Běžně nic víc. Některé děti si rády improvizují. Mimořádně hudebně nadané děti se v tomto věku pokoušejí "vybrnkat" některou ze svých oblíbených písní. Máme-li tuto možnost hudebního nástroje, je vhodná pro výchovu jemné motoriky tím, že dítě se na klávesnici orientuje. Je hladká a příjemná na dotyk, může hezky hrát. Maminka nebo tatínek hrát umí. To zase bude hezký večer, kolik známe písní? V poradenské praxi jsme se setkali s výjimečně nevhodným užitím hudby, o kterém jsme se již výše zmínili. Matka byla přesvědčená, že její nevidomé dvouleté dítě (mimochodem, později byla u něho zjištěna tzv. mentální retardace) rozumí Dvořákově Largu. Nepochopila, že klidná hudba byla jednou z hlavních příčin častého dětského odpoutání od okolního světa, které nikdy nepůsobí kladně. Lépe by bylo bývalo, kdyby se věnovala jeho zručnosti, aby se jako dospělý člověk mohl zapojit do života produktivně. Tím ovšem nechceme poslech hudby vůbec odmítnout, ale jen připomenout přiměřenost skladeb, především však písní. Zpěv matky je zárukou dobré nálady, kterou dítě potřebuje. Není náhodné, že v lidové tvořivosti je tolik ukolébavek. Naučme se i těm veselým písním, při kterých se krásně poskakuje. Velice užitečný je řízený pohyb podle hudby. Není to jen tanec. Např. nedostatečně využívaná je tzv. "hra na tělo". Při zpěvu se vytvářejí rytmizované prvky tleskáním podle rytmu písně a pleskáním na různé části těla. Dítě rytmicky pleská např. do svých stehen, tluče do židle, tleská rukama aj. Později může dostat do rukou různé rytmické nástroje jako jsou dřívka, hrkačky, bubínek aj. Taková hra má vynikající význam, protože je koordinačním prostředkem pro veškerou pohybovou činnost. I hudba pomáhá upevnit představy o vlastním těle, pomáhá rychleji a lépe orientovat se rytmickými pohyby. Cenné je to, že tyto hry dítě baví. Hudebně pohybové hry je možné později rozvinout do rozmanitých uvědomělých pohybů rukou i nohou, hlavy a celého těla. Pro děti staršího předškolního věku jsou příznivé zhudebněné nebo hudební pohádky jako je např. Péťa a vlk aj. V tomto věku můžeme rozšířit sortiment hudebních nástrojů o různé cimbálky, flétničky, foukací harmoniku aj. Nakonec ještě jedno připomenutí: dbejme, aby hudba nebyla v domácnosti pouhou zvukovou kulisou ani nás ve výchovné činnosti nesmí zastupovat. Rozhlasový přijímač, gramofon, magnetofon či CD přehravač mají hrát pouze tehdy, posloucháme-li je. Nevidomému dítěti dokonce trvalý zvuk škodí. Mohou u něho vzniknout i neurózy, jejichž příčinu může lékař jen těžko odhalit. A dále, nezaměstnávejme dítě hudbou více než jiné děti. Dojem, že vaše dítě soustředěně naslouchá, bývá většinou mylný. Zvuková kulisa je přivádí do planého a škodlivého snění o ničem. Do poradny se často dostavili rodiče, kteří své dítě většinu dne obestírali kulisou hudby v mylném domnění, že pro ně je hudba výbornou zábavou, když tak tiše naslouchá. Dětská pozornost má své meze. Zvuková kulisa je jednou z příčin pasivity. A tak hudbě vymezme radost. Ponechme jí její rehabilitační charakter ve smyslu rytmického a melodického účinku a jejích vlivů na koordinaci pohybů. V konečné fázi plnou radost z možnosti nového přítele. V této době by hudba měla být především inspirátorkou radostného pohybu, tance a zpěvu. 5.4 Výtvarná výchova Ano! I nevidomému dítěti můžeme doma zpřístupnit vlastní způsoby zobrazováni světa. Máme na mysli vlastní dětský výtvarný projev. Výsledek nikdy nemůžeme hodnotit z hlediska estetického, jak jej známe, ale pouze a vždy z hlediska poznávacího. Také jako výraz určité úrovně manuálních činností. V těch okruzích má mimořádný význam. Připraví dítě předškolního věku pro práci ve škole a usnadní mu čtení reliéfních obrázků v učebnicích i plánků a později i zeměpisných map. Tyto dovednosti se v průběhu školního vzdělávání rozvíjejí tak, že dospělý nevidomý je schopný orientovat se v plánku svého bydliště, v plánu města aj., s cílem samostatně se pohybovat. Jinou významnou činností je modelování z plastelíny nebo hlíny. Je to elementární poznání materiálu a radost z jeho ztvárňování. Prostředky ke kreslení jsou omezené na několik málo technik. U schopnějšího dítěte můžeme zájem o kreslení sledovat od začátku mladšího předškolního věku. 1. Čmárání tužkou po papíru bez možnosti hmatové kontroly. Čmárání uvolňuje ruku a cvičí krouživé pohyby, které se u jiných her tak často neobjevují. Je zvlášť vhodné, kde je v rodině starší sourozenec, u kterého je tato činnost běžná. Někdy si nevidomé dítě tužku dokonce vyžaduje, aby jej napodobovalo. Také chce "psát úkoly". 2. Čmárání kuličkovým perem (propiskou) po papíru, který je podložený měkkou gumovou podložkou a upevněný proti posunování. Používá se vypotřebovaná náplň. Při mírném tlaku je možné vytvořit stopu, kterou lze poznat hmatem. Pouhé čmárání se může měnit v záměry: "Udělám dlouhou čáru; udělám jinou dlouhou čáru;a také krátkou čáru musím udělat." 3. Podložka, na které je nalepena síťka, jaká se používá proti mouchám do okna. Rovněž v tomto případě se používá vypsaná propiska. Síťku připevníme na lepenkovou podložku. Okraje zabezpečíme proti zranění ruky. Oproti pryžové podložce jsou linie vytvořeny řadou drobných bodů. Nový druh čáry dítě znovu zaujme: "Uděláme čáru odtud až sem; uděláme tenkou čáru a teď uděláme silnou čáru. To musím přitlačit." 4. Kreslení do měkké hmoty. Plastelínu nebo jinou podobnou hmotu vyválíme do tvaru placky. Pomocí vhodného rydla lze vytvářet hmatatelné linie. Hmatá se však velice lehce. Netlačit! Vymazat čáry je možno jakýmkoliv hladkým předmětem. Jako podkladovou hmotu je možné použít i včelí vosk. Dítě zkouší nakreslit kulaté tvory. Rydlem se nesmí do hmoty příliš tlačit. Na všech uvedených kreslenkách je možné kresby stále zdokonalovat. Z různých druhů linií vytvářet kolejnice, plot, cestu, sluníčko. Také domeček, strom aj. Vždy se kreslí pouze jeden předmět. Tahy tužkou a rydlem sleduje dítě prsty druhé ruky, kterou také ohledává okolí plochy. Čas od času si svou kresbu prohlédne oběma rukama. Z dalších možností je to např. obkreslování kolečka, čtverce, prstů položené ruky aj. To vše je možné provádět na všech uvedených kreslenkách. Další pomůcky jsou konstrukčně náročnější pro rodiče i pro dítě. 5. Kolíčková kreslenka je vyrobena z dřevěné podložky o rozměru asi listu kancelářského papíru. Vyvrtáme do ní pravidelnou síť otvorů o takové světlosti jaké se nám podaří sehnat nýtky. Nejvhodnější průměr je 3 mm. Otvory tvoří pravidelnou síť čtvercových obrazců. Nýtky se do otvorů lehce zasunují. Lze vytvářet úsečky vodorovné i svislé. Oblé tvary působí potiže. Proto je možné z řady kolíčků kreslit pouze předměty jako je např. stůl, domeček, židle aj. 6. Složitější kresby může dítě vytvářet na tzv. kolíčkové stavebnici. Pomůcku vyrobíme např. ze silnější překližky (nejméně 1 cm) velikosti asi formátu listu kancelářského papíru. Ve vzdálenosti asi 1-2 cm vyvrtáme síť otvorů, které tvoří pravidelnou síť čtvercových obrazců. Otvory světlosti asi 5 mm. Vyrobíme nebo zakoupíme různé modely domečků, stromů aj. Ze spodní strany je opatříme kolíčky. Potom je možné tyto předměty libovolné po stavebnici rozmísťovat. Dítě si upřesňuje nebo získává představy o mnoha věcech, které nemůže ve skutečné velikosti nikdy poznat pro jejich velikost. 7. Kolíčkovou stavebnici lze nahradit podložkou, na které je napnuta textilie (tzv. česaný silon). Různé modely předmětů ze spodní strany opatříme tzv. suchým zipem. Ten modely na textilní podložce udrží. 8. Velmi dobře může posloužit magnetická tabule, na které se modely osazují feritovými magnety. Tabule může viset na stěně. Zábavná může být také malá magnetická tabulka, která se pokládá na stůl. Modely předmětů jsou opatřeny feritovými magnety. 9. No tuto činnost navazuje práce se skládačkami. Jsou vyrobeny z překližky. Do vyřezaných otvorů různých tvarů se vkládají destičky odpovídajících tvarů s tím, aby se otvory s destičkami kryly. Vyčnívají nad plochu podložky. 10. Na tomtéž principu jsou založeny skládačky, ze kterých je možné složit různé figury. Jsou to lidské postavy, zvířátka, domečky aj. Také lze sestavit jednoduché krajiny. 11. Vlastní tvořivou práci lze rozšířit o alba, do kterých s dítětem nalepujeme různé kousky lepenky, dýhy, textilií, plsti, párátka, knoflíky, zápalky bez hlaviček, krabičky od lékovek, které se mohou dokonce i složit nebo rozložit, dále kousky natrhaného papíru, vlastnoručně udělané papírové kuličky, části lesních plodů, listy stromů apod. Děti se zbytkem zraku pracují s barevnými materiály. Při troše šikovnosti lze nalepovat i zrna kukuřice, čočku, fazole i ploché kamínky. Jako podložka se nejlépe hodí lepenka. V šesti až sedmi letech si může dítě taková alba vyrábět samostatně. 12. K práci s plastelínou lze připojit dělání obtisků některých vhodných předmětů. Na hladkou a měkkou plochu se obtiskne např. klíč, hřeben aj. Ani jiné práce s plastelínou nemusíme vynechat. Je to modelování různě velkých placek, salámů, hadů, míčů, třešní apod. Dítě staršího předškolního věku může vymodelované věci kombinovat, skládat je přes sebe, na sebe, stavět velkou hromadu aj. 13. Zvláště zručné děti nebo děti se zbytky zraku se mohou věnovat skládání papíru: dopisy, kornoutky aj. Tyto a jiné výtvarné práce jsou ve výchově předškolního dítěte dosud opomíjené jednak pro jejich podceňování, jednak pro nedostatek pomůcek a zkušeností. Zatím se nepodařilo výrobu všech pomůcek zajistit. Poslední poznámka se týká přípravy ke kladnému vztahu dítěte ke všemu, co hmatá. Vodit dospělé nevidomé návštěvníky po tzv. hmatových výstavách je sice velice vhodné, avšak je třeba myslet na jejich odbornou přípravu k estetickému poznávání již v útlém dětství. Pokud se týká samotné estetické výchovy, ta prolíná veškerou naši výchovnou činnost. Na více místech jsme upozornili na to, že vztahy ke světu lze přijímat jako vztahy ke krásnu. Na tomto místě bychom nechtěli rodiče přetěžovat složitějšími jevy, které jsou podstatné pro estetično. Sami budou sledovat, aby jejich dítě vidělo i svými změněnými možnostmi svět kladný, svět krásný. Na více místech jsme se této oblasti dotkli a je pouze na rodičích, aby věc dobře zvážili. K rozšíření názorů může přispět i následující kapitola. 5.5 Obrázková knížka I pro nevidomé dítě se obrázková knížka stává prostředkem, který již dnes nemůžeme opomíjet. Opět se ovšem musíme spokojit s vlastní výrobou. Výrobní postupy se zásadně liší od knížek a leporel pro děti vidomé. Vždyť místo zraku ji bude číst nevidomé dítě hmatem. Několik tyflopedů se pokusilo o koncepci reliéfních leporel buď termovakuovou technikou, což je lisování za tepla. Obrázky jsou vyrobeny z plastických hmot. Jiní dávají přednost rukodělnému zhotovování obrázků z různých materiálů nalepováním na lepenkovou podložku. Tento druhý způsob považujeme za přiměřenější hmatovému poznávání. Zatím není provedeno dostatek výzkumů a ani není shromážděno dost zkušeností v tomto směru, aby je bylo možno převzít a zobecnit. Proto také není dosud u nás vydána knížka, která by vyhovovala. Jsme odkázáni na vlastní iniciativu a hlavně na domácí výrobu. K tomu míníme podat několik návrhů. V posledních letech bylo několik seminářů (a to i mezinárodních) o tzv. tyflografice (hmatových obrázcích pro nevidomé), ale žádný z nich neměl pro výchovu předškalních dětí skutečný význam. V Německu i jinde se již několik let vydávají obrázkové knížky. Jsou určeny spíše starším dětem a dospělým, protože jsou pouhými výlisky. Vcelku se specifika hmatového vnímání málo respektují. Kdybychom chtěli tyto výlisky hodnotit, přirovnali bychom je k černobílým kresbám. Teplejší a proto pro dítě jsou obrázky lepené. Použijeme různé materiály k zobrazení předmětů a nikoliv pouhé výlisky. Pravda ovšem je, že stejnou práci jako jejích výrobě budeme muset věnovat dítěti, abychom je naučili tyto obrázky číst prsty. U nás se vyvinulo hned několik názorů na to, jak by měla obrázková knížka pro předškolní děti vypadat. Jsou to aplikace typu výliskové knížky, pohyblivé obrázky aj. Zatím bylo vydáno několik obrázků jako učebnice tyflografiky pro dospělé, reliéfní kalendáře aj. Pro naši potřebu nejlépe vyhoví níže popsaná leporela hned ze dvou důvodů: 1) můžeme si je doma sami bez nesnází vyrobit, 2) používané různé materiály nejlépe odlišují papírovou podložku od skutečného obrázku. Spíše vlastně naopak. Odlišují obrázek od papírové podložky. Tento princip není výliskovou technikou možno dost dobře respektovat. Pro děti, které máme na mysli, jsou námi navrhované obrázky již v praxi vyzkoušeny a osvědčily se jako nejlepší. Všechny věci nelze pro hmatové zkušenosti předškolního dítěte srozumitelně znázornit. Je nutné vycházet od poznání, že na ploše je vůbec něco zobrazeno přes jednoduché předměty, které nevyžadují zvláštní hmatové zkušenosti a abstrakce či zobecňování. 1. Nejdříve to bude pouhé nalepování kousků různého materiálu na lepenku: samet, kůže, vlněná textilie, sláma, párátko, skelný papír, zápalky bez hlaviček, dřívka, dýha, plastická hmota aj. Leporelo vyrobíme slepením jednotlivých kartonů velikosti asi poloviny listu kancelářského papíru lepicí lemovkou na koberce. Na každou stranu nalepujeme pouze jeden kousek. Je vhodné, aby každý měl jiný tvar. Nemáme na mysli suchopárný soubor. Ten by dítě nepřijalo. V r. 1987 začala skupina nadšenců vyrábět výlisky vakuovou technikou do durofolu. Jsou to však pouhé pokusy. Pro dospělé nevidomé koná Svaz invalidů kurzy tyflografiky. Pro tento účel vydal první učebnicí reliéfních obrázků. Obrázkovou knížku výliskovou technikou vydal J. Jesenský. Rodiče najdou jistě dost inspirací, jak tyto obrázky oživit. Je to různé vyprávění a třeba i říkadla, kterrá si vymyslíme. 2. Obrázky tvoříme z dosud použitých materiálů. Nyní již jednotlivé druhy kombinujeme s úmyslem vytvořit základní názorniny. Lepíme je rovněž na lepenku. Vytváříme např. co je dlouhé, krátké, vodorovné, svislé, daleko od sebe, blízko u sebe, množství, tvary aj. V této druhé knížce se již více přibližujeme znázornění některých předmětů: cesta, koleje, plot, dveře, malé množství, větší množství, např. koleček aj. Předměty domácí potřeby: lžíce, vařečka, vidlička, nůž, hřeben aj. 3. Zmínili jsme se, že zpočátku má být na jedné straně pouze jeden předmět. Napojujeme-li další předměty, platí pravidlo: na nové straně mezi známými předměty má být jediný nový, dosud neznámý. Příklad: 1. strana domeček; 2. str. domeček a strom; 3. str. domeček, strom a sluníčko; 4. str. domeček, strom, sluníčko a plot; 5. str. domeček s komínem, strom, sluníčko a plot atd. Všechny obrázky jsou vyrobeny ze známých, již dříve použitých materiálů. 4. příklad pro podobnou knížku s postavou: 1. strana jednoduchá postava; 2. str. postava s lopatičkou na pískoviště; 3. str. postava s lopatičkou a kbelíčkem; 4. str. postava s lopatičkou a kbelíčkem, sluníčko; 5. str. postava s lopatičkou a kbelíčkem, sluníčko a pískoviště. Při koncipování obrázků se vyhneme vzájemnému vztahu zobrazených předmětů i jejich křížení a umístění blízko u sebe. Každý předmět stojí samostatně, jiného se nedotýká. 5. Tenká a silná čára, siluety věcí, které vystřihneme ze silnějšího papíru a nalepíme na podložku. (Strom listnatý i jehličnatý, domeček se střechou, lidská postava, různá zvířátka aj.) Dále obrázky doplníme jínými materiály: zápalky bez hlaviček, párátka, dýha aj. Některým předmětům odpovídá hladký povrch, jiným povrch drsný. Vystřihneme ze smirkového papíru. Hrubý povrch je také možné vyrobit sypáním přesáté krupice na čerstvě natřený povrch. Po zaschnutí přelakujeme. Členění uvnitř obrázků zatím vynecháváme. I později se zbytečně podrobnému členění předmětů vyhneme. Tyto obrázky můžeme obohatit např. tím, že dvířka domečku i okénka lze otevírat. V plotě jsme udělali rovněž otevírací branku aj. Používání různých materiálů pro výrobu obrázků je pro dítě zábavnější než pouhý výlisek z papíru nebo durofolu. Předmět se od podložky lépe hmatem odlišuje. Má jakousi hmatovou barevnost. V jednotlivých knížkách nebo na jednotlivých obrázcích je vhodné opakovat dřívější symboly, které se mohou obměňovat. Všechny obrázky doprovázíme přiléhavými říkankami. 6. V další knížce znázorníme větší komplexy jako je krajina (domek, plot, strom a sluníčko), nákladní auto naplněné zbožím (bokorys, případně s postavou stojícího dítěte apod.). Nyní si již můžeme dovolit znázornit v kabině hlavu řidiče a třeba přidat strom a sluníčko. 7. Ještě chceme nabídnout jiný návrh zobrazování. Jedná se o postupnou abstrakci hlavních znaků původního předmětu. Tedy: a) je to předmět (např. hřeben). Dítě ho ohmatává tak, že ho drží v rukou, prohlíží si ho ze všech stran a otáčí jím do různých poloh; b) nejjednodušším znázorněním hřebenu je vyrobit jej věrným výliskem do vlhkého papíru nebo odlitkem ze sádry, který nalepíme na tvrdou podložku. Dítě tímto způsobem může ohmatávat hřeben pouze plošně; c) dále tento hřeben vystřihneme z tvrdšího papíru a nalepíme na podložku. Je to tzv. silueta. Z původního tvaru zůstala pouze plocha; d) dalším stupněm abstrakce je kontura. Můžeme ji udělat již výše zmíněnou technikou pomocí šicího stroje nebo na kreslence ze síťky; e) posledním stupněm abstrakce je hladká kontura. Vytvoříme ji pomocí kreslenky s gumovou podložkou. Podobně lze vyrobit znázorněni jiných předmětů: různé druhy klíčů, nůžky, vidličku, lžíci, nůž aj. Pro dítě jsou velice zábavné obrázky řezu jablka nebo hrušky i se stopkou, různé druhy listů stromů aj. Jsme si vědomi, že výroba navrhovaných obrázků je snad až příliš pracná a náročná. Věříme však, že jsme nyní nebo později někoho inspirovali. Mrzelo by nás, kdybychom svými návrhy rodiče znechutili příliš vysokými požadavky. To bychom si nepřáli. Každý máme jiné možnosti. Těmito návrhy jsme chtěli poukázat na to, že i nevidomému dítěti je možné zpřístupnit zobrazování světa prostřednictvím obrázků. 5.6 Spánek Jelikož si mnozí rodiče stěžují, že jejich nevidomé dítě má poruchy v pravidelnosti spánku, uvolili jsme se tento problém zařadit do naší knížky s tím, že není správné dávat do souvislosti pouze světlo a tmu při pocitu usínáni. Je to jen jeden z faktorů. U zcela nevidomého dítěte ovšem odpadá. Je tedy třeba hledat nové podněty, které navodí pravidelný denní i noční spánek. Není snad třeba připomínat, že v bytě by se nemělo kouřit, že ložnice by měla být dobře vyvětraná, lůžko rovné bez vyššího podhlavníku, aby se páteř vyrovnala. Po první dva měsíce patří spánek mezi hlavní zaměstnání novorozence. Je jeho spontánním chováním. Čas mezi dobou spánku je tráven krmením. Tento cyklus je jedním z projevů zdraví dítěte. Z výchovného hlediska je důležité tento cyklus zachytit a do budoucna upevnit. Pro klidný denní i noční spánek dítěte vytváříme předpoklady dodržováním režimu dne. Rytmicky plynoucí den s minimálními výkyvy vytváří návyky času a posloupnosti dějů, které je uklidňují a naplňují jistotou. Každá mimořádná událost, každé vybočení z rytmu dne působí záporně a narušuje kvalitu i rytmus spánku. Režim dne zahrnuje průběh celých 24 hodin. Pravidelně se střídají určité činnosti, které tvoří páteř denního programu. Mimo tyto pravidelné útvary, které rozdělují den, mohou do režimu zasahovat i mimořádné události, které pro svou výjimečnost zásadně nenaruší vžité časové úseky. Mají však prakticky vždy vliv na spánek dítěte. Z těch, které vtiskují režimu dne jeho pravidelnost, je to doba ranního vstávání, čas k jídlu, k procházkám, k mytí, koupání, spánku (a to denního i nočního). Mezi tyto pevné body jsou zařazovány činnosti a události (hra volná i řízená, návštěvy příbuzných, různé pochůzky čekání na otce a jeho příchod ze zaměstnání, poslech rozhlasu, rodinné besedy atd.). Denní režim obohacují, ale nenarušují. Příklad: jdeme k babičce. Taková cesta jistě naruší denní program. Volíme ji v takovém časovém úseku dne, aby toto narušení bylo co nejmenší. Pokud je to možné, dodržíme základní denní režim např. tím, že i na cestě bude dítě v poledne jíst, a potom je uložíme k improvizovanému polednímu spánku. U babičky se bude rovněž denní program dodržovat, i když bude narušený novými dojmy. Tak se zbavíme ukňouraných nálad dítěte, které tak často kazí tyto užitečné styky. Mnoho rodičů podceňuje pravidelnost denního režimu, pravidelnost spánku a prohlašují, že jejich dítě odmítá po obědě spát. Ve skutečnosti jim jde o to, že dětský spánek by narušil např. jejich denní program. Zatím, co nemluvně musí prospat většinu dne a celou noc, později se doba denního spánku postupně zkracuje. Děti, které ve svých čtyřech až pěti letech pravidelně po obědě spí, nebo alespoň dodržují klid na lůžku, jsou hravější, čilejší, veselejší. Spánek zajišťuje obnovu tělesných i duševních sil. Pro den i noc jsou vytvářeni ukazatelé zjevní i nevidomému kojenci. Pravidelné kojení je provázeno nápadnými signály pro sluch, hmat i čich. Dítě připravují k jídlu. Zvuky, kterými je provázena příprava ke spánku, nejspolehlivěji navozují situace, které uklidňují a svou funkcí předem zabraňují diskusím, zda se spát půjde či nikoliv. V poledne se obědvá, následuje krátký spánek. Po večeři koupání. Stlaní postýlky je provázeno sluchovými, hmatovými i čichovými dojmy, které jsou denně podobné a vytvářejí tzv. podmíněné reflexy - návyky pravidelného spánku. Tak jako se nediskutuje o jídle, nesmlouváme ani o tom, zda je čas jít spát nebo není. Převlékání do noční košilky, maminčino vyprávění, vzpomínky na hezky prožitý den, to jsou myšlenky, které doznívají před usnutím. Jestliže jsme vytvořili např. návyk spát s plyšovou loutkou, potom jsme zajistili nejlepší podmínky, abychom s dítětem prožili klidnou noc. Podařilo-li se nám vytvořit stereotyp spánku za dne, dovedeme-li zapomenout, že tma není jediným popudem k spánku, potom buďme klidní. Existují sice teorie, že nevidomým prý scházejí vjemy světla, což by snad mělo působit negativně na některé biologické pochody v jejich těle, avšak u nás není takový vztah prokázán. Nevidomé dítě bude klidně spát tehdy, kdy je nic netrápí, když je nic nebolí a příprava ke spánku se odbyla nikoliv kraválem, ale v nejlepší pohodě za spolupůsobení příjemných sluchových, hmatových i čichových vjemů. Mezi ně patří obřadnost ukládání k spánku, upozornění na vonící prádlo. Těšíme se na ranní shledání. Ještě nezapomenout na pohlazení a pusu. Dobrou noc! 5.7 Dětský pokoj Zde rodina prožívá chvíle, které se hluboko zapisují do paměti dítěte. Rodinné prostředí má velký podíl na formování osobnosti člověka. Na nevidomé dítě, které je citlivější k okolním jevům, působí tím více. V pokoji se odehrávají děje, které pro ně mají prvořadý význam. Mělo by se zde cítit úplně volně. Je proto třeba věnovat i zařízení pokoje mimořádnou péči. V něm totiž vzniká první pocit domova. Pokoj je místem, kde dítě s rodinou prožívá nejintimnější chvíle. Vyprávějí se tu pohádky, maminka přijde s pletením. Při dětské hře se tak sladce povídá! Vzniklý pocit domova se později rozšiřuje na byt, dům, ulici, obec a stát. Láska k domovu je úvodem k rozvíjení skutečného vlastenectví. Jako dětský pokoj doporučujeme vybrat malý pokojík. Nemáme-li tu možnost, potom je nezbytné vytvořit pro dítě příhodný klidný koutek.V něm má dítě všechno jaksi blízko. I lidé se pohybují v těsné blízkosti. To je milé. Postýlka i ohrádka mají vysoké ohrazení. Je zde vytvořený prostor pro postavení trasy z polštářů, ve které se batole může bezpečně plazit. Některé děti nesnášejí hluk vysavače, mají strach z hluku pračky apod. V takovém případě ukazujeme nejdříve jednotlivé části stroje v klidu, později celý stroj. Při vysávání mu umožníme, aby se mohlo vzdálit. Však jednou přijde samo. Zvědavost zvítězí. Doporučujeme, aby rodiče před zapnutím hlučného spotřebiče dítě upozornili. Připravili je na hluk, aby se zbytečně nepolekalo. Když už dítě chodí, měla by být postýlka tak nízká, aby si na ni samo vylezlo a z ni slezlo. Vedle postýlky stojí pohodlná židle nebo stolek na odkládání prádla. Skříň na hračky je pokud možno bez dvířek. Uvnitř jsou police, do kterých lze sáhnout a ihned některou hračku najít. V ukládání věcí by měl být udržován určitý systém a pořádek. Uspořádání se nemění. Jak jsme již dříve zdůraznili, pořádek je jedním z předpokladů klidného života nevidomého dítěte. Vtiskne mu touhu po organizovanosti, kterou si i dospělý nevidomý usnadňuje život. Jeden kout pokoje vyhradíme pro tělocvičná zaměstnání. Do pokoje dále patří stolek, na kterém si dítě hraje a modeluje. K němu pohodlná židlička. Pokoj má dobré větrání a přiměřené osvětlení. O tom je nejlépe se poradit s očním lékařem. Dobré osvětlení zajistíme i v pokoji úplně nevidomého dítěte. Naučíme je, kde je vypínač, kde visí osvětlovací těleso. Zásuvky elektrického rozvodu neopomeneme zajistit proti úrazu dítěte ucpávkami, které jsou běžně v prodeji. V pokoji by měla být magnetická tabule. Může se stát prostředkem poznání mnoha fyzikálních zákonů. Nevidomé dítě na ni upevňuje různé magnetem opatřené modely, kterými lze snadno pohybovat a tak měnit jejich vzájemné poměry. Nejsou-li v prodeji určité modely, snad si tatínek najde čas a vyrobí lehké aplikace opatřené feritovým magnetem. Pokud si s tím neví rady, zajisté se v rodině najde nějaký domácí kutil. Jako aplikace lze použít běžné malé hračky (zvířátka, dopravní prostředky, domečky aj.) Rozvoj hmatové citlivosti podporujeme od novorozeneckého období tím, že dítěti umožňujeme styk jeho končetin vzájemně i styk končetin s ústy. Do ruček mu klademe různé předměty. Učíme je hmatat již od prvních okamžiků jeho života. Jestliže jsme nuceni od malého dítěte na chvíli odejít, zajistíme jeho bezpečnost umístěním v ohrádce. Neopomeneme ho zaměstnat. Většímu dítěti to neopomene oznámit. V mnohých rodinách se osvědčilo tzv. chodítko pro děti, které ještě samostatně nechodí. Pohyb v něm může přispět k chuti pohybovat se. Před zakoupením tzv. hopsadla se poradíme s očním lékařem. Pokoj vybavíme starším nábytkem, u kterého nebudeme mít tolik obav z poškození. Není vhodné stále dítě upozorňovat, že to všechno bylo příliš drahé a ono to ničí. Učiňme všechno pro to, aby mělo volný prostor, ve kterém se může bez obav pohybovat. Nebude nám potom líto na všechny rohy nábytku dočasně umístit měkká obložení proti zranění. Pokoj nepřeplňujeme. V bytě udržujeme náležitou čistotu, aby dítě mohlo volně lézt a dotýkat se věcí, případně je strkat do úst. Dopřejeme tak batoleti, aby poznávalo širší prostor, než může kolem sebe nahmatat. Máme-li doma dětí víc, je tento pokoj milým útulkem pro všechny. Nechtěli bychom, aby z našeho popisu vyplynulo, že nevidomé dítě bude žít v jednom pokoji samo. Naopak! Součinnost se sourozenci je pozvedá do běžného života dětí. Při návštěvě v jedné rodině jsme zjistili, že nevidomé dítě spávalo každou noc u babičky, která bydlí v tomtéž domě. Na noc je rodiče pravidelně izolovali od ostatních dětí. Takové opatření zdůvodňovali malým bytem. Ale vůbec je nenapadlo, aby se sourozenci u babičky střídali. Důsledky se později jistě objeví. 6. JAK NAŠE DÍTĚ VYSPÍVÁ Je na čase, abychom se pokusili naše dosavadní poznatky shrnout a stanovit poměr mezi rozvojem dítěte a jeho věkovým obdobím. Připomeňme si, že se ani tak nejedná o fyzický věk jako o jeho přibližné vymezení. Fyzický věk dítěte uvádíme především proto, že takové členění je nejvíce přehledné. S výkyvy vývoje každého dítěte dokonce počítáme, protože fyzický věk nemusí souhlasit s vyspělostí dítěte. 6.1 Kojenecký věk Vymezení Kojenecký věk se určuje obdobím dítěte do jeho jednoho roku. Z vývojových i pracovních hledisek je nutné, abychom tento první rok života rozdělili na období novorozenecké (asi do 3-4 měsíců) a nemluvněcí (asi do 12-14 měsícú). V některých výjimečných případech se u opožděných nevidomých dětí prodlužuje. Je to tehdy, je-li novorozenec zvláště oslabený (např. předčasným narozením), případně trvá-li pobyt v kojeneckém zařízení delší dobu. Také dlouhodobý pobyt v nemocnici je příčinou, že se kojenec nerozvíjí tak, jako by tomu bylo v rodině. Je tedy kojenecký věk ohraničen stupněm vývoje a nikoliv fyzickým věkem. Novorozenecké období by však nemělo trvat déle než do čtyř měsíců, a to pouze u těch zvlášť opožděných. Období nemluvněte by mělo skončit nejpozději do 14 měsíců. Několikrát jsme zdůraznili, že nevidomé dítě vychováváme k samostatnosti, k práci a plnému zapojení do produktivního života v dospělosti. V poradně jsme se však setkávali s rodiči, kteří tomuto cíli výchovy z různých důvodů nedůvěřovali. Ponejvíce se dítě stalo obětí jejich nevědomosti, pohodlnosti a v některých případech dokonce sobectví. Ponechávali si dítě doma, protože na ně pobírali příplatky k rodinným přídavkům. Ojediněle někteří odmítají posílat své dítě do školy. Stávají se tak příčinou jeho celoživotního neštěstí. Začínat se soustavnou výchovou ve školním věku je příliš pozdě. V raném období se vytvářejí základy osobnosti a nezbytné vlastnosti vůle. V kojeneckém věku se rýsují základní vlastnosti jedince a vytvářejí předpoklady k pozdějším úspěchům v práci, v zájmové činnosti, citové oblasti, touhy být prospěšný apod. Mýlili bychom se, kdybychom se domnívali, že kojenci postačí, ponecháme-li jej jemu samému. Zdravé nevidomé dítě počíná mít zájem o okolí, který máme podněcovat a povzbuzovat laskavým slovem a mazlivými dotyky. Tyto sluchové a hmatové vazby ke světu rozvíjíme hned od počátku a neustále je obohacujeme. Řeč a dotyky jsou od nejranějšího věku nezbytnými dorozumívacími prostředky. Zastupují zrakové vjemy. Po delším působení se stávají nejmocnějšími kompenzačními prostředky. Péče o nasycení dítéte nebo výměna pleny se děje za neustálého slovního doprovodu, jehož obsah se vztahuje k právě vykonávané činnosti. Nikdy nepřistupujeme k dítěti beze slova, nikdy je nekrmíme násilím, nikdy se ho nedotýkáme nešetrně. Slova a dotyky se stávají nejdůležitějšími signály, protože dítě nemá možnost je revidovat zrakem. Náš laskavý pohled je nahrazován slovem a dotykem. Takto vzbuzujeme kladné vztahy k světu, které dítě po všech stránkách aktivizují. Naším úkolem je, aby i těžce zrakově postižené dítě bylo zvídavé, mělo touhu poznat blízké i vzdálenější okolí a tělesně i duševně se vyvíjelo zdravě. Pamatujme, že každá dovednost vzniká a rozvíjí se vytrvalým procvičováním. Ani nevidomému dítěti nedá příroda nic navíc.*7) *7) U novorozence (až na výjimky) nelze stanovit zrakovou ostrost. To znamená, že nevíme, zda přece jenom nemá nějaký zbytek zraku. Zaměřujeme se proto také na zrakové kontakty. Někdy se nám je v tomto období nepodaří probudit. To zdaleka neznamená, že dítě je absolutně nevidomé. Na takové konstatování je času dost. Novorozenec Hlavním jeho zaměstnáním je jídlo a spánek. V prvním měsíci jeho života se snažíme o probouzení jeho zájmu o svět. Dotýkáme se jeho těla na různých místech, vkládáme své prsty do jeho pěstičky, opatrně ho uchopujeme v podpaždí a pomalu zvedáme nebo jím otáčíme (pozor na hlavičku) a pokládáme. Uvádí se, že první, co novorozenec vidí, jsou oči matky, do kterých se dovede dlouze zadívat. V tomto okamžiku vyvstává významný úkol rodičů překonat tento nedostatek prvních pohledů a nahradit jej blízkým kontaktem obou obličejů i dechem při laskavé řeči. K dítěti se "přimlouváme", a tak aktivizujeme své vzájemné vztahy. Pohyblivost novorozenci umožňujeme také tím, že ho zbytečně nikdy těsně nebalíme do peřinky. Ponecháváme mu volnost, aby se jeho ručky i nožky mohly bez námahy pohybovat. Pozor však na to, aby okolní teplota byla přiměřená. Dětskou pohyblivost rozvíjíme záměrně. Točíme mu hlavičkou, pohybujeme ručkama i nožkama. Přitom s ním udržujeme citové kontakty laskáním a melodickou tichou řečí. Gymnastikou můžeme nazvat systém ohybů, které se opírají o aplikované pohyby vidomých dětí s tím rozdílem, že nevidomému se věnujeme soustavněji a udržujeme s ním užší řečový a dotykový vztah. V rámci celkové tělesné a duševní rehabilitace je potřebné často měnit jeho polohu. Ze zádíček je pokládáme na bříško, na pravý i levý bok. Nevidomý novorozenec může pro svou menší pohyblivost častěji než vidomý trpět větry. Pohybováním jeho nožkama, především jejich krčením směrem k bříšku a masírováním bříška, tuto příčinu častého pláče pomáháme odstranit. Mezi prvním a třetím měsícem věku dítěte neopomíjíme cvičení rukou a nohou. Má posilující účinky a navozuje dítěti, že jimi může pohybovat. Provádíme mírný tlak na chodidla a dlaně. Odpovídá mírným protitlakem. Tato hra je velice baví. Má rehabilitační účinky. Mezi druhým a třetím měsícem můžeme začít dítě navádět, aby se začalo otáčet. Povzbuzujeme je dotyky, pomocí a laskavými slovy. Vedeme je ke stejným dovednostem, jaké mají děti vidomé. Jsme si však již nyní vědomi toho, že vidomé dítě najde kolem sebe množství podnětů vyplývající ze zrakového vnímáni. Našemu dítěti tyto popudy scházejí. Nahrazujeme je zvýšeným podněcováním. Otáčením se a dosahováním na podávané předměty se pohybují vnitřní orgány, což mimo jiné přispívá také k odstranění plynatosti. Lehce se dotkneme dětských prstíků, mělo by vyvinout snahu se zachytit. Některé maminky mají dobré zkušenosti se zavěšováním zvukových hraček nad ležící dítě. Nejdříve se jich dotýká náhodnými pohyby, ze kterých se zakrátko vyvine úmysl. Zvuk těchto předmětů (chrastítko, rolničky, kousací kroužky aj.) upoutává dětskou pozornost a je jedním z prostředků, jak se dítě spojuje se světem a neupadá do netečnosti. Dosahování se kladně projeví ve smyslu pohybu svalů a konečně i vnitřností. Aby naše dítě mohlo s věcmi manipulovat, má být na patřičné úrovni pohyblivost jeho rukou. Nejdříve to jsou pohyby bez cíle (pohyby neuvědomělé), např. pohyby paží k ústům, kdy se pozvolna rozvíjí spolupráce ruček a úst. Další fáze je náhodná (později uvědomělá) spolupráce obou rukou. Potom je to podávání věcí do úst. Nejvyšším stádiem tohoto období je nejen věci do úst donášet, ale ohmatávat je rty a jazýčkem. Abychom toto stadium nepřeskočili, rodič nejprve vede ruku nevidomého novorozence k jeho ústům, později i s vhodnou hygienicky nezávadnou hračkou. Sledujeme úlohu úst novorozence, která poskytují podněty k rozpoznávání, zda je v nich vlastní nožka nebo cizí předmět. A nyní zvažme, kolik je to podnětů o vlastním "já", drží-li kojenec svou nožku a strká si ji do úst. Doplňme si své poznatky o vývoji prostorového chápání. Určitým praprostorem je ústní dutina dítěte, ve které vznikají první poznatky o tvarech, kvalitě a velikosti předmětů. Dále je to prostor blízký (hmatový a chuťový) i vzdálený (sluchový a čichový). Hmatání ústy přináší dítěti první prostorové poznatky. Další poznatky vznikají dotykem ruky, nohy a celého těla. Vzdálenější prostor si osvojuje sluchem a čichem. Z hraček to jsou vhodná chrastítka, měkké figurky s pískajícím slavíkem, kousací kroužky aj. Dítě koupeme ve vodě 37 stupňů Celsia teplé. Novorozence držíme tak, aby se mu hlavička nikdy nepotopila. Stále na něj laskavě mluvíme a vzbuzujeme v něm radost z pobytu ve vodě. Dbáme, aby si nenašplíchal do očí nebo do nosu, aby v této době byl ochráněn od tzv. nepříjemností vody. Koupání věnujeme pozornost hned z několika důvodů. Nemáme na mysli jen obtížnost tohoto úkonu (jestliže dítě sebou hází), ale především návyk na příjemnosti vody s cílem: ještě v předškolním věku je naučit plavat. A aby se plavat brzy naučilo, nesmí se vody bát. Plavání má totiž pro nevidomého zvláště blahodárné účinky, protože mu nahrazuje nedostatek volných a rychlých pohybů. Nebudeme uvádět hlavní zásady koupání. Tyto instrukce se matce dostávají od zdravotnického personálu. Je třeba se informovat na výběr mycích prostředků aj. Ty křiky, které se někdy ozývají, pramení z obavy dítěte, že ve spojení s vodou bude mít nějaké nepříjemnosti. K tomu by nemělo nikdy dojít. Mytí a koupání je pravidelný návyk. Vzniká a upevňuje se již v tomto věku. Dnes patří mezi nezbytné hygienické návyky a potřeby. Několik krátkých pokynů ke krmení. Zájem o jídlo je podporovaný kladným dětským vztahem k matce. Tento vztah se začíná rozvíjet v době kojení, které se nikdy nemá odbývat mlčky. Doporučujeme k dítěti laskavě hovořit a povzbuzovat je. Rozhodně by se matka neměla nechat rozptylovat. Důležitá je rovněž příprava k jídlu. Zajistíme, aby kojení předcházely určité znaky. Jsou to některé zvukové projevy, např. mlaskání nebo dotykový reflex, např. předběžné krátké přiložení k prsu. Sací reflex není u zdravého nevidomého dítěte narušený. Nemusíme se proto při kojení obávat žádných překážek. Artikulovanou řeč od novorozence jistě požadovat nebudeme. Zato však je na místě zmínit se o tom, že dětský sluch se vyvíjí velice brzy. Někteří badatelé dokonce uvádějí sluchovou aktivitu dítěte ještě před jeho narozením. Nabádají budoucí matku k přiměřenému chování. Novorozenec vnímá především složku melodickou, rytmickou, dynamickou a tempovou. Podle melodiky řeči usuzuje na vztahy mluvícího k sobě. Laskavá a klidná řeč je uklidňuje a přivádí do dobré nálady. Tuto citovou složku oceňuje tím, že dává najevo radost. Je bezesporu, že rozeznává lidský hlas od jiných zvuků. Milý hlas matky ho utiší lépe než vytrvalé chrastění chrastítky všeho druhu. Z vlastního hlasového projevu novorozence chceme upozornit na význam spokojeného dětského broukání. Mělo by začít asi kolem jeho třetího měsíce věku. Toto broukání nenapodobujeme. Nemluvně Aby si nevidomý kojenec asi kolem svého třetího měsíce začal uvědomovat své končetiny, že jimi lze pohybovat, že později je možné některé předměty uchopit, měli bychom si stále připomínat, jakým způsobem je třeba nahrazovat scházející zrak. Měli bychom si uvědomit, že naším úsilím se zaktivizuje rychleji. K uvědomění jeho vlastních končetin i celého těla přispějeme např. třením jejich povrchu. Vhodný je ručník nebo citlivá ruka rodiče. Tyto činnosti jsou zvláště důležité kolem třetího měsíce, kdy vidomé dítě začíná své ručky i nožky pozorovat očima a s určitým úsilím jimi může pohybovat. Do zorného pole vidění se tyto pohyby dostávají nejdříve náhodně, později uvědoměle. Tento věk je právě vhodný, abychom zrakové vjemy nahradili. Nevidomé dítě učíme, aby pomocí pohybových a hmatových podnětů bralo v úvahu své ručky i nožky tak, že co nejdříve získá zkušenosti. Uvědomí si, že má končetiny, že mají určitou velikost a hmotnost, že se nacházejí na různých místech těla a že jimi ze pohybovat. Pokud je nějaká naděje, že naše dítě může mít zbytek zraku, snažíme se navazovat zrakové kontakty. Využijeme zkušeností mnoha maminek. Nad ležícím dítětem pohybujeme slabě znějícími zvonečky (rolničkami, svazkem klíčů) a sledujeme pohyby dětské hlavičky i reakce očí. Není ani zbytečné asi z metrové vzdálenosti posunovat rozsvícenou elektrickou svítilnu a vyzkoušet, zda reaguje na světlo. Jestliže zbytky zraku zjistíme, poradíme se v odborné poradně Rané péče, jak tyto zbytky zraku stimulovat. Pracovnice mohou využít svých zkušeností. My jenom dodáme, že v kladném případě se sice nevzdáme rozvíjení hmatu, ale v součinnosti s posilováním zrakových vjemů např. ostřejšími barvami aj. Nyní tedy vedeme dítě soustavně k tomu, aby si hrálo svýma ručkama i nožkama. Navádíme je, aby si je strkalo do úst. V této činnosti mu nikdy nebráníme. Naopak! Přisunujeme je k jeho ústům, mírně je natáčíme, přejíždíme po jejich pokožce, do dlaní mu foukáme, nožky přitlačujeme k bříšku, zvedáme mu je apod. Opatrně procvičujeme otáčení hlavičky, protože u nevidomého dítěte scházejí zrakové podněty směrové. Rozvoj pohyblivosti a tělesné zdatnosti se má dít i v době, kdy se dítě začíná pohybovat z místa. Je to obracení, zvedání hlavičky a pohybování ručkama i nožkama. Ze zvedání hlavičky se dítě dostává do polohy nazývané "pasení koníčků". Děje se tak nejdříve s oporou o lokty, později o dlaně. Zpočátku drží hlavičku nízko, později vysoko s prohnutou páteří. Pří této pozici nemluvně chválíme, hladíme po hlavičce. Zvláště radostné jsou chvíle, kdy se "chlubí", že se udrží pouze na jedné ruce. Druhou slavnostně zvedá. Velmi dobře působí, přibližujeme-li se svým obličejem až k obličeji dítěte a laskavě na ně mluvíme z bezprostřední blízkosti tak, aby se zvukem hlasu vnímalo i náš dech. Při tom se můžeme občas svým nosem dotknout jeho nosíku. Náš hlas nabývá stále veselejší "noty". Určitě znáte to známé "aha tě", které dovede později dítě tak rozesmát, že se zvedne a plácne vedle sebe oběma ručkama. První samostatný pohyb z místa ("pase koníčky", otáčí se) je významným okamžikem, od kterého se odvíjí zvýšená péče o bezpečnost dítěte. Rozšířením prostoru si nesmírně obohacuje své životní zkušenosti. Vzniká zdravá touha po pohybu. Pro rodiče nastává neustálá pohotovost, aby se dítě nedostalo do nebezpečné situace. Kojenec začíná brát v úvahu své končetiny kolem svého třetího měsíce. Ve čtvrtém měsíci se obrací z bříška na záda a později i obráceně. (Výjimečně se může stát, že se dítě obrací nejdříve ze zad na bříško.) Nejpozději by se tak mělo stát v jeho šestém měsíci. Pro všechny tyto akce nalézá vnitřní i vnější podněty. Vnitřní podněty se objevují zároveň s rozvojem pohybových orgánů. Přicházejí od samotného dítěte jako důsledek genetických vloh. Z vlastních popudů instinktivně cítí potřebu pohybu. Vnější podněty dodávají rodiče. Jestliže dítě nevidí, nemá dostatek vnějších podnětů. Rodiče mají proto povinnost je navozovat např. svým hlasem, zvukovými hračkami apod. Nemluvně se za zvuky otáčí. K uvědomělému otáčení hlavou přimějeme dítě tím, že leží-li v poloze na zádech, cinkáme mu nad hlavičkou např. klíčky. Pomalým pohybem rukou pozvolna měníme směr a sledujeme otáčení hlavičky ve směru, odkud zvuky přicházejí. Později se snažíme o podobnou hru, kdy dítě leží na bříšku a "pase koníčky". Otáčení hlavou má značný význam. Sledujeme i v pozdějším věku. Zabraňujeme strnulosti šíje. Mimo ruček je nutné aktivizovat i uvědomování nožek. Snad znáte situaci, kdy dítě leží v postýlce na zádech a hrabe nožkama kolem sebe. Právě pro tento případ je ponecháváme bosé a přisuneme k příčkám postýlky nebo ohrádky tak, aby se o ně mohlo opírat, nebo aby je mohlo nožkama ohmatávat. Nyní přijde vhod výše doporučovaná pomůcka ve formě podložky s různě připevněnými válečky, polokoulemi apod. Jakmile se převrací, leze, sedá si a stoupá, jsou to pokusy o samostatný pohyb. Neustále je povzbuzujeme dotyky a laskavými slovy. I když dítě nezná obsah jednotlivých slov, vnímá řeč jako melodický a rytmický celek. Při zdařených pokusech nešetříme pochvalou, vždyť právě vznikají první a nejdůležitější prvky odvahy poznat neviděný svět. Daří se nám to tím lépe, čím více učiníme svět zajímavějším. Žádné z těchto období nesmíme uspěchat. Nikdy např. dítě netlačíme, aby se pohnulo z místa, vždy je raději lákáme přitažlivými slovy a zvuky. Násilnému tlaku klade odpor, a tak bychom vlastně docílili pravý opak. Tedy - jestliže bychom dítě tlačili směrem k posazení, bude se bránit. Budeme-li je tlačit, aby se plazilo, bude klást odpor a někdy dá dokonce najevo svou nelibost křikem. Dítě se pohne samo. Nanejvýš pomůžeme mírným tahem vpřed. Dítě má v tomto případě pocit bezpečí. Jakmile začne lézt, nastává v rodině velká změna. Nároky na pořádek vzrůstají, aby bylo zabráněno úrazu dítěte. Někdy je třeba se rozhodnout zda je důležitější estetické uspořádání bytu nebo prostor k pohybové aktivitě dítěte. Náš postoj se vyhraní některými dalšími poznámkami. Dáváme přednost dítěti. Dobrou pomůckou jsou tzv. tunely z gaučových polštářů, mezi kterými se dítě na zemi bezpečně pohybuje a má radost ze změny polohy svého těla. Polštáři ohraničíme rovnou dráhu, ze které se nelze dostat. Tuto dráhu můžeme přemísťovat a obměňovat. Na cestu v tunelu umístíme několik hraček pro větší zajímavost. V tomto směru se naše dítě opožďuje, protože nemá konkrétní cíle, za kterými by se vydalo. Nevnímá hračku, která je od něho vzdálená. Vytváříme proto takové cíle při jejichž dosažení je spokojené a pěstuje v sobě touhu po opakování. Máme na mysli zvukové hračky i jiné hluky, kterými se mu dostává citových podnětů něčím příjemným. Jak dalece se bude v pohyblivosti opožďovat, to záleží především na nás. Budeme-li mu poskytovat dostatek podnětů (voláním, zvuky hraček aj.), vytváříme základ pro vůli poznat svět, umět se v něm orientovat. Nebude později jen čekat na pomoc jiných. Největší radost bude mít z překážek překonaných vlastní vůlí. Šestiměsíční nemluvně můžeme zaučovat do některých cviků k posazení. Nikdy je však nepřetěžujeme a hlavně neunavujeme. Všechny pohyby mají být hrou. Nikdy dítě nenutíme! Jsou to především cviky k posilování zádových a břišních svalů. O jejich konkrétní podobě se rodiče radí s lékařem. Nevidomému dítěti nečiníme v tomto směru žádné úlevy. Dítě obecně by se mělo dříve naučit lézt než sedět. I zde existují výjimky. Sedění i lezení je z ortopedického hlediska prospěšné. Neméně důležité je z hlediska pedagogického. Rozvoj dítěte je natolik individuální, že se normy dovedností tvoří velice obtížně. Vždy platí, že záleží na nás, jaké podněty pro dětskou aktivitu přichystáme. Předčasně je ani neposazujeme ani nepostavujeme. Lezení lze hodnotit jako pohyb v pomyslném tunelu. Proto jsme výše navrhli tento tunel konkretizovat z polštářů. Často je klademe mimo postýlku a směr jeho pohybu určíme tímto tunelem. V něm se cítí bezpečné. Jakmile se však vzpírá a stoupá si, zajišťujeme prostory proti zranění dítěte. Nemělo by se zpočátku uhodit do hlavy, aby nevznikla trvalá obava před zraněním. Tento nemilý pocit je jedním z nejvíce brzdících faktorů touhy po pohybu. Pokud však dítě upadne a uhodí se do jiné části těla, není třeba provádět žádná opatření. Každé dítě pád na zem považuje za normální. V poradenské praxi jsme se setkali s dětmi, které odmítaly chodit vzpřímené. Po podlaze lezly, případně se posunovaly po zadečku. Chodit odmítaly, ačkoliv to uměly. Některé si dokonce držely nad hlavou ruce. Náraz jinou částí těla o předměty jim nevadil, pokud ovšem nebyl příliš bolestivý. Plazení a lezení nemluvněte zdůrazňujeme také proto, že obytný prostor poznává v obou geometrických směrech. Pozoruje členitost podlahy, poznává rozestavění nábytku aj. Lezení mimo tunel z polštářů je obohacuje, proto mu za našeho dozoru ponecháváme volnost. Jinak by snadno mohlo dojít k nárazu hlavou a dítě by odmítalo pohyb, což je velice vážný hendikep. Někdy již roční dítě má snahu si stoupat. Přidržuje se např. za nohy stolu. V takovém případě hrozí největší nebezpečí úhozu do hlavy. Před ním je chráníme až do doby, kdy chodí bezpečně. Chráníme je obložením míst nejčastějšího úhozu měkkým obložením. Jsou to nejvíce rohy stolu. Sedícímu dítěti se otevírají další prostory k dosahování. Hmatá kolem sebe. Ruce, které zaujímají konečně svislou polohu, mohou dosahovat dál. Lze si důkladně prohlédnout např. bočnice postýlky, předklánět se, zaujmout jinou pozici k hračkám. Svět začíná mít také tvar směrem k podlaze. Postýlka je prvním dětským ohraničeným prostorem, odkud lze hračky dosahovat, odkud lze hračky vyhazovat. Koncem šestého měsíce se dítě začíná zajímat o jiné předměty nebo o jejich části. Dotýká se jich, ohmatává je a strká do úst. Sledujeme bezpečnost jeho počínání. Při chování a obcházení bytu s dítětem v náručí je upoutávají některé předměty. Necháme je ohmatávat zajímavé části bytového vybavení. Ťukáme do skleněných vitrin, usnadňujeme mu, aby mohlo pohladit některé oblé a hladké předměty, dosahujeme na osvětlovací tělesa. Můžeme provést pokus, zda naše dítě reaguje na světlo, poslouchá zvuk vypínače, zvuk zavíraných dveří, ukážeme, jak se dveře zavírají. Máme-li nějaký hudební nástroj, vyluzujeme na něm tóny apod. Nyní již můžeme začít dětské hmatové a manipulační dovednosti zdokonalovat soustředěním na jemnější motoriku: manipulace se zastrčenými klíči ve dveřích, uchopování kliky u dveří a u oken ťukání do nábytku, skleněných vitrín, zdi apod. Zapůjčujeme některé kuchyňské předměty jako je vařečka, lžíce, hrníček z plastické hmoty aj. Pohyblivost dětských prstů se výborně procvičuje mačkáním a trháním papíru. Kousek čistého papíru je vděčně dítětem přijímán jako hračka. Igelitové sáčky nikdy dítěti nedáváme. Mohlo by si je nasadit na hlavu. Při dýchání přilne sáček k obličeji a při bezmocnosti dítěte by mohlo dojít k jeho udušení. Později můžeme podat vhodná plyšová zvířátka. Dítě vděčně přijme každou hračku. Ústa jsou v tomto věku náramně důležitým orgánem poznání. Případnou dětskou náruživost v tomto směru však nepodporujeme. Od šestého do dvanáctého měsíce upustíme od hraček, které nejsou jinak zajímavé, než že vydávají různé zvuky. Pouhé vyrábění zvuků není tvůrčí. Může dokonce odpoutávat od důležitějších činností, které v tomto věku začínají být aktuální. Dítě má již širší možnosti vnímat svět, než je pouhé vyrábění a poslouchání různýrn zvukům. Lépe poslouží tuhé papírové krabičky, kelímky a lahvičky z plastických hmot. Všechno, co je vhodné pro dítě vidomé tohoto věku, můžeme dát i našemu. Neměly by to být předměty menší než 8 cm. O jejich ostatních vlastnostech jsme se již zmínili výše. Již nevidomé nemluvně může dosahovat na některé předměty, které je upoutaly. Jsou to věci vydávající zvuk. Jejich zvuk není nikdy cílem, ale prostředkem. Více je poutají předměty hladké a takové, které mají teplotu okolí. Hračky s výrazným ostrým vzorem mu nedáváme. Vedeme je k dosahování směrem vzhůru i vodorovně. Dosahuje nad sebe i vedle sebe. Tak poznává různé směry a učí se zvažovat různé prostorové vztahy. Při hře se stane, že hračka dítěti upadne. Brzy si toho povšimne. Stává se, že při prudším mávnutí rukou mu hračka z ruky vypadne. Postupně přijde na to, že věcmi může házet. Dělá to především proto, aby slyšelo její pád. Hrou vznikají další představy o vzdálenostech. Přirozeně, že k těmto hrám volíme předměty, kterými si nemůže ublížit nebo kterými nemůže nic rozbít (kuchyňská drátěnka z plastické hmoty, míček pro stolní tenis pod.). Doporučujeme od třetího měsíce krmit dítě kašičkou na lžičku. Mnoho rodičů se uchyluje ke snadnější láhvi. Tím však většinou končí kojení, což je v současné době podceňováno. Dítě odmítá matčin prs a vyžaduje si pohodlnější láhev. Prokazuje se, že dlouho kojené děti jsou odolnější k infekcím po celý život. Asi ve čtvrtém měsíci začíná rozlišovat chutě jídla. Nové druhy potravy se doporučuje podávat, když je dítě hladové. Musíme-li už přestat kojit a chceme dítě převést na láhev, dáme mu ji předem ohmatat. Je teplá a hladká, na dotyk příjemná. Ťukáme na ni, aby si vytvořilo zvukový reflex. Později by si ji mělo s pomocí matky přidržovat. V této době si již v postýlce hraje s miskou, lžící a hrníčkem na pití z plastické hmoty. Při spontánní hře se učí s nimi zacházet. Pozná je a za čas, kdy je bude používat při jídle, to půjde snadněji. K samostatnému žvýkání podáváme dítěti kůrku chleba, rohlík nebo sušenku ještě před tím, než mu narostou první zoubky.*8) Žvýkání nejen oživuje fyziognomii obličeje, ale především posiluje kousací svaly a také později kladně působí na rozvoj řeči. Bylo překvapující, u kolika dětí jsme se v poradně setkali, že vlivem nedůsledné výchovy rodiny ani ve svých třech letech nedovedly samostatně jíst rohlík. Mnohé z dětí neuměly dokonce ani žvýkat běžnou stravu podanou na lžičce. Nejhorší na tom bylo, že rodiče pokládali tuto mimořádnou situaci za normální a divili se výtkám pedagoga. Dítě nebylo zvyklé vůbec něco v rukou držet, všechno odhazovalo. Stravu rodiče potom mixovali snad v domnění, že když dítě nevidí, nemůže kousat. Odstranit tyto výchovné chyby je nadmíru obtížné. Když se dítě do rohlíku zakousne, ale nechce stiskem zubů ukousnout, sousto mu od úst lehkými viklavými pohyby oddělíme. Žvýkání je možné podporovat, dáváme-li dítěti do úst nějakou potravu a pomáháme mu ji v ústech posunovat ze strany na stranu. Můžeme pomoci pohybovat jeho bradičkou. Sami na sobě mu ukážeme, jak žvýkáme. U některých dětí je nutné přikročit k nácviku kousání přiložením rohlíku ke rtům. Přirozenou reakcí by mělo být, že dítě ústa otevře. Mírným přisunutím mezi dásně je lákáme ke kousnutí. Nikdy tuto akci neuspěcháme. Při tom si laskavě povídáme. Pozor, aby mu kousek housky nespadl do hrtanu. Při tomto úkonu si uvědomujeme, že pro dítě je přirozené strkat si věci do úst. Z tohoto důvodu první pokusy o kousání se budou odbývat za podobných situací. Můžeme používat housku poněkud namočenou, aby svou strukturou neodrazovala. Vidíme, že podporovat kojence v tom, aby si strkal hračky do úst, je užitečné. Na druhé straně jsme zjistili, že mentálně opožděné děti mívají skutečně odpor k držení rohlíku v ruce a zahodí i pochoutky, které jinak, jsou-li jim podávány po kouscích, mají rády. Není zjištěn vztah chování dítěte k chybám rodičů v tomto směru. Od svého devátého měsíce by dítě nemělo již vůbec používat k pití láhev. Snad jen výjimečně v noci na čaj. Asi v devátém měsíci se může dítě seznamovat se složitou funkcí lžíce jako páky. Nevidí na její druhý konec, a tak manipulace s ní mu působí zpočátku obtíže. Již dříve mělo lžíci i misku v postýlce jako hračky. Při hře si nabíralo z prázdné misky a snažilo se lžíci dát do úst. O samostatném jídle lžící nemůže být zatím ani řeč. To vše je pilná hra. Nejúčinnější metodou, jak naučit dítě zacházet se lžící je, když je vedeme k tomu, aby při krmení sledovalo matčiny pohyby ruky svou rukou. Při krmení se matka k dítěti nemá stavět čelem. První krmení se sice ještě děje v ležící poloze dítěte, kdy neumí sedět. Ale i nyní si je otočíme tak, že je chováme na levé paži. Pravou ruku mu necháme volnou a povzbuzujeme je, aby se touto volnou rukou přidrželo ruky osoby, která je krmí. Je-li dítě tak vyspělé, že může s oporou sedět, posadíme si je na klín a krmíme je za jeho držení naší ruky, aby mohlo sledovat všechny pohyby svou rukou. Dbáme na to, aby si dítě po každém jídle mohlo říhnout. S pokrmem totiž polyká mnoho vzduchu. Tímto opatřením můžeme zabránit častějšímu zvracení i jiným zažívacím potížím. U nemluvněte se kladou základy hygienických návyků. Je to pravidelné umývání obličeje a udržování čistoty rukou. Koupání se již stalo pravidelnou činností. Na ně se dítě má těšit. Pobyt ve vaně zpříjemňuje hraní se sprchou. Lehký proud vody např. na záda je příjemný. Pozvolna dítě učíme sprchovat celé tělo. Zvláště opatrně stříháme nehty. Na nočník je neposazujeme, není dosud tak vyspělé, aby pochopilo, co na něm vyžadujeme. Jakmile totiž s posazováním na nočník začneme, neměli bychom přestat. Všechny hygienické úkony se upevňují lépe, jsou-li uplatňovány jako hra. Jedině formou hry lze docílit rychlý úspěch. Nemluvně je velmi citlivé na melodii, rytmus i dynamiku řeči. Klidná a laskavá řeč je přivádí do dobré nálady. Učí se poznávat, když se mluvící osoba přibližuje nebo vzdaluje. Podle intonace (melodie) brzy poznává smysl slov. Naše řeč je víc a více inspiruje k napodobování. Ve čtvrtém měsíci bychom se měli stát svědky začátku rozvoje řeči, který se projevuje spokojeným dětským broukáním. Nejdříve se mu daří vydávat neartikulované zvuky, které se stále častěji podobají některým hláskám a jejich shlukům. Upevní si ty, ke kterým se nejčastěji vrací a které nejčastěji slyší. Tento fakt by rodiče neměl vést k napodobování. Nemluvně má dojem, že "mluví" správně. Komolením slov je přivádíme do rozpaků. Později vydává zvuky podobné slabikám. Ty už můžeme opakovat, aby si je lépe uvědomilo. Zatím nedávají žádný smysl. Postupně si je pamatuje a snaží se opakovat ty, které je nejvíce zaujaly. Mezi první děje, které dítě popisuje, patří např. bum, bác, haf aj. Dvojslabičná slova si zkracuje. Panenka je ka, balónek je ba apod. První případná slova ("papa = jíst, ham = chci jíst, bumbu = pít aj.) jsou významným krokem v rozvoji řeči. Mezi první smysluplná slova patří taková, která vyjadřují pohyby: pá-pá; moty, moty, paci, paci aj. Dále to jsou odpovědi na otázky: "jak dělá pejsánek? jak jsi veliký? jak délá dědeček?" (Dítě si hladí vlásky). To všechno by mohlo nevidomé dítě zvládnout mezi 12. a 15. měsícem. Ovládá-li pouze část z těchto námětů, můžeme být rovněž spokojeni. Je-li toho víc, tím máme větší radost. Již od samého začátku jsme si vědomi, že naše dítě nemůže řeč odezírat. Velice dobře proto působí, jsme-li blízko něho, aby pociťovalo náš dech. Necháme si na ústa sahat. Při tom nápadně vyslovujeme. Také je vyzkoušen kladný vliv nošení dítěte na zádech. Při mluvení cítí záchvěvy těla mluvící osoby. Spolu s dechem, zvuky slov a záchvěvy těla působíme na rozvoj řeči komplexně. Toto období je pro rodiče šťastné, protože se konečně mohou přesvědčit, že i jejich dítě dovede mnoho věcí, které jim působí radost. Nedivme se proto, že mnozí se pak dopouštějí chyby, když se dětskými dovednostmi chlubí jiným lidem až příliš. Zdůrazňujeme, že dítě s námi spolupracuje především proto, aby nám způsobovalo radost. Jistě jste si již povšimli, že nejraději odpovídá na naše podněty tehdy, je-li mezi jím a námi úplná shoda. Z tohoto důvodu naše děti tak často zklamávají, když cizím lidem nebo v cizím prostředí nechtějí za žádnou cenu předvádět, co umějí. Své umění rozdávají jen těm, které mají rády. Rodiče se na nás často obracejí, jak odstranit tzv. slepecké zlozvyky jejich dítěte. Říkáme otevřeně, že to žádné zlozvyky nejsou, jsou to jen reakce na prostředí. Tyflopedové nejsou jednotní v hodnocení příčin jejich vzniku. Náprava není úspěšná nějakým vyhrožováním ani jiným násilím. Když už tyto pohybové zvláštnosti vznikly, musíme počítat s tím, že jejich odstranění bude trvat i několik let. Říká se, že je třeba dítě zaměstnat. Ale známe případy, kdy si dítě i při soustředěné hře (nebo právě proto) našlo dost možností strkat si např. prsty do očí. Také se radí, aby nevidomé dítě bylo co nejvíce mezi vidomými dětmi a s nimi si hrálo. Někteří autoři si libují, jaké kladné výsledky má časté nošení dítěte na zádech. Je tedy jisté, že řízená činnost je snad nejlepším prostředkem, jak odstranit i další anomálie jako je např. vytrvalé kývání tělem, třepání rukama, kroutění hlavou aj. Málo se však bere v úvahu nedostatek citových vztahů v rodině, ze kterých pramení menší péče rodičů o dítě. Je-li ponecháváno většinu času samo sobě, vymýšlí si zábavy, které jsou mu nejmilejší. Snad i to strkání pěstiček do úst je jednou ze zábran vzniku strkání prstů a pěstí do očí. Také je třeba vzít v úvahu to, že slepota může na dítě působit jako pomyslná klec, která mu omezuje prostor. Nechová se tedy některé dítě jako lev v kleci, který je neustále v pohybu? My jsme toho názoru, že podstatou je dětský pocit nedostatku rodičovské péče, nedostatek lásky, ze které pramení rodinné ovzduší. Ta uzavřenost prostoru, ten přirozený pocit činnosti, to všechno je obklopeno mámou a tátou, jejichž láska se dítěti jeví jako nedostatečná. Není to rozhodně uvědomělá domněnka, jsou to přirozené popudy, které dostává každý člověk do vínku. Co je tedy nejdůležitější? To vyplynulo z našeho hodnocení. Rodiče mají být na tuto podstatu upozorněni odbornými poradci a mají si být vědomi, že projevem lásky není rozmazlování, ale mazlení se. Že projevem lásky a odbornosti není sháňka po speciálních hračkách, ale společná zábava, společné chvíle lásky rodiče a dítěte. Za projev lásky je třeba pokládat i zběžné pohlazení, nenápadná pochvala aj. Nelze souhlasit s tvrzením některých autorů, že příčina je ve slepotě od narození, že děti, které přijdou o zrak později netrpí neobvyklými pohyby. Nevidomé dítě se svou slepotou nedědí žádné sklony, které by vyústily v nenormalitu. Známe slabozraké děti, které trpí jiným druhem nutkání, např. hrát si se světlem, ale tuto pozici nezdědily. Ať je to jakkoliv, je prokázáno, že mnohé děti nevidomé od narození netrpí pohybovými anomáliemi. *8) Zoubky začínají růst mezi 6. a 9. měsícem. Tento mléčný chrup dorůstá asi do tří let dítěte. Souhrn Věk do tří měsíců: Základní nepodmíněné reflexy jsou aktivní; při tlaku na dlaně a chodidla odpovídá dítě protitlakem; vnímá matčiny dotyky; provádí nekoordinované pohyby rukama i nohama; začíná projevovat hmatové a sluchové vazby k okolí; začíná si uvědomovat své končetiny; v poloze na bříšku zvedá hlavičku, případně se opírá o lokty; projevuje snahu o převracení; při přemístění dovede ležet v různých polohách; kojení probíhá normálně, reaguje na hmatové podněty při kojení; brouká si. Věk 3-6 měsíců: Samostatně se otáčí; za zvukovými signály otáčí hlavičku všemi směry; dovede "pást koníčky" s oporou o dlaně, koncem období s prohnutou páteří; hraje si vlastníma rukama a nohama; v poloze na bříšku roztáhne ruce (dělá letadlo); prsty u rukou i u nohou si strká do úst; předměty uchopuje dlaní; má zájem o hru s chrastítkem; dovede mačkat měkký papír; hraje si s okrajem pokrývky; koncem období se snaží soustředit na zvuk vydávaný kutálející se hračkou; má zájem o jednotlivé předměty; výská a brouká si, vydává různé zvuky. Věk 6-14 měsíců: Dovede kolem sebe pátrat ručkama; v poloze na bříšku projevuje zájem o plazení; přitahuje se za ruce směrem k posazení, později sedí; projevuje snahu o postavení se s přidržováním; sedí a plazí se. Koncem období chodí; předměty začíná ohmatávat oběma rukama; první pokusy o házení lehkými předměty; předměty uchopuje prsty; hraje si bez hlubšího cíle; projevuje první náznaky jemnější motoriky; dovede sledovat zvuk kutálející se hračky; pozná, že někdo vkročil do pokoje; koncem období zpevňuje nohy při obouvání; jí rohlík nebo sušenku, kterou drží v ruce; s pomocí pije z hrníčku; rozlišuje "své lidi" od jiných; mezi "svými lidmi" se chová nenuceně; dovede se chvíli soustředit na činnost, která je baví; rozumí pochvale a pokárání; je ve stadiu slabikového žvatlání. 6.2 Batole Vymezení Pro lepší přehlednost si batolivé období rozdělíme na věk 1-2 let a 2-3 let. Toto rozdělení je spíše významné z pracovních důvodů pro utřídění poznatků než pro samostatný růst dítěte. Ten se i nadále diferencuje při rozvoji všech schopností, dovedností,návyků, postojů i zájmů. Zachytit tento vývoj vcelku není na tomto místě možné. Přesto se pokusíme utřídit své "Hovory" tak, aby poznatky byly uspořádány přehledně a srozumitelně. Během tohoto období je možné u dítěte zaznamenat výrazný rozvoj osobnosti a jejích kladných i záporných vlastností. Roste člověk, který se nejen postavil na vlastní nohy, ale také se rýsují jeho osobité vlastnosti a dovednosti. Období od 1 do 2 let Celková tělesná zdatnost se projevuje úsilím o samostatnou chůzi. V poradenské praxi jsme se ojediněle setkali s dětmi, které odmítaly chodit. Nemáme na mysli vady ortopedické. Nevidomé dítě se může bát prostoru. Nezkušení rodiče takovou situaci pokládají za normální. Někdy je v tom podporují i lékaři. S takovými názory se nemůžeme ztotožnit. Strach z prostoru vzniká z obavy před zraňováním hlavy. Prosté upadnutí považuje dítě za přirozené. Setkali jsme se např. s dítětem, které se ve svých třech letech pouze po podlaze posunovalo v sedě. Jinak bylo přiměřeně vyvinuté a vyspělé. Rodiče byli poučeni a za čas dítě chodilo s přidržováním, později samostatně. Pro vzpřímenou chůzi platí některé výjimky: chůze nevidomého dítěte je déle nejistá a vratká. Chodí poměrně dlouho rozkročené a bez přidržování neudrží přímý směr. Nejistou chůzi vyrovnává oporou o stěny a nábytek. Rozkročením se zajišťuje proti případným překážkám. Vzhledem k uvedeným zvláštnostem je třeba později sledovat, zda se u našeho dítěte nevyvíjí plochá noha. Koncem šestnáctého měsíce ujde již dítě samostatně několik kroků. Brzdí je nemožnost orientace na dálku. Dovednosti tohoto směru se značně opožďují a jsou nápadně individuální. Každý zbytek zraku je prostředím, které dítěti nápadně pomáhá. Chůze se začíná rozvíjet většinou již u nemluvněte. Zachycováním příček postýlky se staví a celý prostor obchází s přidržováním. Batole vodíme za obě ruce před sebou. Později jen za jednu ruku, ale opět před sebou. Stojí-li pevně opřené o stěnu, lákáme je dotyky i mazlivými slovy k prvním krůčkům bez přidržování. Snad není třeba připomínat, že k tomu použijeme zajímavé hry. Ukazujeme mu, jak vykročí jedna nožka a potom druhá. Naše dítě nevidí, jak dospělí chodí. Podupáváme i jinak je zabavujeme. Některé děti začínají chodit nejdříve s přidržováním se o stěnu nebo o nábytek. V tomto okamžiku přicházíme se svou důležitou připomínkou: jakmile se dítě postaví a zvláště potom, kdy začíná chodit, jsme povinni zajistit jeho bezpečnost. Především je uchránit před zraněním na hlavě. Setkali jsme se i s takovými případy, kdy z důvodů častějšího zraňování hlavy odmítalo dítě samostatně chodit. Zabezpečení vidíme v tom, že nábytek uspořádáme a jeho rozestavění neměníme.Ostré rohy stolu obložíme měkkou hmotou. Toto obložení je pouze dočasné. Jakmile umí dítě samostatně chodit, pozvolna se samo přesvědčuje, kde je bezpečné a kde hrozí nebezpečí úrazu. Plocha desky stolu dítě vábí. Sahá po ni a bere věci, které volně leží. Je zde další nebezpečí úrazu, že na sebe něco stáhne nebo se opaří horkým čajem, kávou apod. Rovněž by se mohlo zachytit za ubrus a stáhnout na sebe všechno, co je na něm položené. Vyspělejší dítě dovede klidně stát, předklonit se s držením za ruku při hře si dřepne a dovede samo vstát. Začátkem tohoto období vedeme dítě k uvědomělému poznávání jednotlivých částí jeho těla. Měli bychom začít u hlavy. Jsou to otázky: "Kde máš pusu, nos, ouška, vlásky?" apod. Dítě se snaží ukázat. Při těchto hrách mu vedeme ruku. Později je máme k určování, kde má ručku, nožku aj. Teprve starší dítě je schopné ukázat jednotlivé části těla jiné osoby. Proto takové požadavky v tomto věku ještě neklademe. Nyní již můžeme vypozorovat, že si naše dítě začíná uvědoměle hrát. Hraje si s různými papírovými krabičkami později s kostkami a jinými vhodnými předměty a hračkami. Z vhodných hraček vybíráme kostky z plastické hmoty. Pozorujeme, zda má rádo zvířátka z textilu. Papírové krabičky jsou stále vhodnou hračkou. Krabičku je možné beztrestně zahodit, zasunovat jednu do druhé, rozdělávat je aj. Odhozenou potom se zájmem hledat a zkoušet, která se vejde do které apod. Z kostek (velikost asi 6-7 cm) stavíme komín. Ten se ovšem zpočátku skládá pouze ze dvou kostek. A to je již úspěch. Také míč s rolničkou je velice žádaný. Dále podáváme prakticky všechny hračky, které jsou v obchodech k dostání a jsou vhodné pro tento věk. Ozvučené hračky pozvolna omezujeme. Dáváme přednost takovým, které podporují manipulace. S poukazem na oblékání, obouvání a samostatnost v jídle opakujeme doporučení podávat jako hračky např. čepičku, botičky, lžičku, hrníček z plastické hmoty aj. Dítě si s těmito předměty hraje a mimovolně se je učí poznávat v předstihu ještě dříve, než je bude v praxi používat. Od 15 měsíců podáváme dítěti různé předměty, které se nacházejí v kuchyni. Může to být vařečka apod. Stále se uplatní kostky a stavění komínů, krabičky, do kterých lze dávat různé menší předměty. Později je to vozík, hračky ze dřeva, nasazování kroužků na svislou tyč (známé figury z plastických kroužků aj). V této době dítě rádo experimentuje s nářadím a náčiním v kuchyni. Snaží se pootvírat všechna dvířka. Za našeho dozoru mu dopřejeme, aby si obohatila své zkušenosti i z tohoto oboru. Velice zajímavé jsou klíče zasunuté ve dvířkách různých skříněk a nábytkové kování. Nafukovací míč do vody si ozvučíme sami, pokud nebude v prodejnách k dostání. Učiníme tak vložením rolničky v kruhu, který spojuje všechny díly míče. Vyřízneme otvor, vložíme rolničku a zalepíme jej záplatou z téhož materiálu PVC lepidlem Fatracel nebo jiným doporučeným. DITA, výrobní družstvo invalidů v Táboře, vyrábí jiný druh lehkého ozvučeného míče podle návrhu Kalinové a Mojžíška. Pokud nebude u nás v prodeji, můžete si ho snadno vyrobit sami. Z textilie zvané monofil nastříháte podobné díly, z jakých se skládá výše zmíněný nafukovací míč. Sešijete je k sobě včetně obou kulatých dílů na obou koncích míče. V jednom z těchto dílů ponecháte otvor asi 3 cm. Tímto otvorem vsunete nafukovací balónek (silnější kulatý), do kterého předem nasypete několik malých kuliček. Balónek nafouknete tak, že textilní obal se jím naplní. Ventilek zakroutíte a zastrčíte. Míč je velice pohyblivý. Větší děti jej mohou chytat i v letu. Na bezpečnost dítěte dbáme i zajištěním zásuvek elektrického rozvodu ucpávkami, které jsou v prodeji. Zatím, co do jednoho roku se hry odbývaly především tím, že dítě předměty tlouklo o sebe a také jejich jednoduchým přemísťováním, ve druhém roce nabývá hra pozvolna určitý smysl. Hry s míčem (ozvučeným) udržují všestrannou kondici dítěte. Ještě se stále dobře uplatní míč do vody, který jsme opatřili rolničkou. Je lehký a dostatečně velký. Je to kutálení míče s dospělou osobou v sedě s rozkročenýma nohama. Zpočátku vždy upozorníme např. slůvkem hop. Dále je možné dítěti ukázat kutálení míče před sebou, případně i další hry které zvládne. Jednoduché hry ve vodě a s vodou obohatí dětské zkušenosti. Jsou to hry ve vaně, plavací zvířátka apod. V tomto věku je vhodné začít s hrami na pískovišti. Bude se jednat především o rozšíření prostoru a také vzbuzení zájmu o jiné děti. Ještě si s pískem mnoho neví rady, ale je zde společnost vidomých dětí. Koncem období začínají přicházet v úvahu tzv. hry odvahy. Jistě je znáte. Je to např. houpání dítěte na kolenou, zvedání nad hlavu apod. Při oblékání a obouvání schází dítěti možnost odpozorovat - zraková kontrola. Je tedy jisté že v obou případech se bude jednat o částečné posuny dětských dovedností. Se spoluprací dítěte počítáme asi od jeho jednoho roku. To znamená, že v této době neklade při těchto činnostech odpor. Při svlékání košilky říkáme: "Ták je velký". Dítě spolupracuje tím, že zvedá obě ruce. Již na jiných místech jsme doporučili, aby dítě mělo možnost poznat v předstihu věci se kterými bude později zacházet. Poznává je nejdříve jako hračky. I nyní dbáme na to, aby si hrálo s některými částmi oděvu. Když mu cokoliv podáváme, pojmenujeme to. A ne jednou. Ptáme se: "Kde máš kalhotky, kde máš košilku, kde máš botičky?" apod. · Asi v 18 měsících můžeme již od dítěte požadovat, aby při oblékání, svlékání a obouvání pomáhalo odpovídajícími pohyby rukou, nohou, ramen aj. K tomu rriůže sloužit říkánka, hra, písnička, nikdy však příkazy. Postup našich požadavků na dítě: nejdříve je všechno hra. Druhá fáze se vyznačuje odpvídajícími pohyby dítěte. Teprve ve třetí fázi můžeme vést dítě k tomu, aby si některou část prádla nebo oděvu samo svléklo a až nakonec učíme dítě, aby si některou část oděvu obléklo a) s naší pomocí, b) samostatně. To však až později. Již od jednoho roku dítěte můžeme pozorovat, že při nazouvání bot reflexivně zpevňuje nohy. Nazouváme botu volně upravenou, která dobře padne. Dítě rádo spolupracuje, jestliže nezapomeneme, že i tato činnost je pro ně hrou. Podobně jednáme i při oblékání. Např. mnoho křiku bývá při nasazování čepičky. Není to přece potřeba. Jen najít tu správnou hru. A nezapomenout nikdy na dobrou náladu. Dítě se docela těší, že si ji potom může samo sundat: "Že, mami, že si ji mohu sama sundat, až přijedem domů?" Maminky by měly dbát, aby všechny otvory na protažení hlavy byly dostatečně velké. Hlava je mimořádně citlivá a její násilné protahování úzkým otvorem v košilce je příčinou křiku a také zbytečného dětského zlobení. Nyní se dotkneme postupů k samostatnosti v jídle. Navazujeme na poznámky, které se týkaly nemluvněte. Tedy, další fází je správná pozice u stolu. Batole sedí na vysoké židli, aby mělo stolní desku v pohodlné poloze. Matka stojí za ním, nikdy ne proti němu! Krmí je svou pravou rukou a dítě si její ruku přidržuje rovněž svou pravou rukou. Tak nejlépe sleduje pohyby lžíce. Připomeňme si podobnou radu, kterou jsme maminkám doporučili při kojení nebo přikrmování lžící. Důležitá poznámka: má-li dítě tendenci držet lžíci nebo jiný předmět v levé ruce nikdy mu nebráníme! Nikdy je proti jeho vůli nenutíme držet lžíci v pravé ruce. Dítě nejdříve krmíme z misky, ze které se mu později samostatně lépe jí. Dokud není vyhraněna představa o pravé a levé ruce, povolujeme dítěti, aby si do jídla na misce sáhlo kteroukoliv rukou. Může si hustá jídla přidržovat k nabrání lžící. Polévku jí nesnadno. Pamatujme si, že jedení je pro dítě namáhavou činností. Vynucovaný spěch je neurotizuje. Je nad jeho síly pochopit, že by mělo spěchat. Dítě tohoto věku pije z hrníčku, který má malý průměr. Větším by se polilo. Někdy rodiče zakoupí hrníček s náústkem z plastické hmoty, ale většinou toho není třeba. Lépe se osvědčuje úprava hrníčku z plastické hmoty tím že na jedné polovině horního okraje vyřízneme půlkulatý výřez, aby dítěti při pití nepřekážel jeho nosík. Tento výřez je také vhodný pro to, abychom viděli, jak hrníček naklonit a kolik dítě vypilo. Vybíravost v jídle vzniká většinou naší vinou, když dáváme dítěti často možnost, aby si řeklo, co chce jíst. Jistě je to možné, ale pouze výjimečně. Mělo by jíst to, co mu předložíme, co jíme ostatní. S posazováním na nočník začneme asi v jednom roce věku dítěte, kdy již začíná chápat složitější děje kolem sebe. Jakmile však jednou začneme, neměli bychom přestat. Posazování se nikdy nemá dít mechanicky. Doporučujeme kolem této akce hodně mluvit, učit dítě chápat, co se vlastně po něm chce. Zpočátku je jedinou metodou pochvala za vykonanou potřebu. V první fázi pomíjíme nezdary mlčením. V tomto období nemá ještě vypěstovány tělesné pocity. Na ně je musíme upozornit, aby se je naučilo uvědomovat. Samo uvědomění však nebývá předpokladem úspěchu. Dítě tuto činnost podceňuje. Nemá pro ně význam. Zabráno ve hře se někdy zapomene. V některých situacích dokonce odpírá sedět na nočníku. Tyto podmínky se budeme snažit ovlivnit. Akty jídla i akty vyprazdňování by měly být samozřejmostí bez zvlášť nápadné pozornosti a hlavně by měly probíhat bez přemlouvání dítěte. Čím více je rodiče pokládají za samozřejmější, tím dříve se dostaví úspěch. Snad není třeba znovu připomínat, že oba rodiče by měli postupovat shodně, tj. neměli by se o svých rozporech domlouvat před dítětem. Případné názorové rozdíly je třeba tříbit bez účasti dítěte. K posazování dítěte na nočník připravujeme dobré podmínky tím, že zakoupíme vhodně tvarovaný nočník z plastické hmoty, aby nebylo obtížné na něm sedět. Zvláště by neměl být kovový nebo kameninový. Obě hmoty jsou příliš studené. Nočník by měl mít přiměřenou velikost a měl by dobře stát na podlaze, aby se s dítětem případně nepřevrhl. Po celou dobu, kdy dítě sedí na nočníku, by zpočátku měla matka sedět vedle něho. Je nutné zabránit pocitu opuštěnosti, který často vzniká, když je dítě ponechané na nočníku a matka jde vykonávat domácí práce. Dítě s tímto stavem není spokojené a na nočníku odmítá sedět. Matka je při vykonávání potřeby povzbuzuje a vhodně baví. Brzké úspěchy lze docílit pouze laskavým přístupem. Domnělá ztráta času se matce později vrátí tím, že nebude muset prát plenky. Jakmile s posazováním na nočník začneme, činíme tak soustavně. Sami později poznáme, že dítě bude na něm sedět i tehdy, když se matka vzdálí. Hovořit na ně může i z dálky. Působí to uklidňujícím dojmem. Naše dítě ovšem nevidí, zda do nočníku svou potřebu vykonalo. Hledáme proto všechny dostupné možnosti a prostředky, jak mu ukázat, že na nočníku nesedělo zbytečně. Uvažme, že zpočátku nemá potřebně vyhraněné tělesné pocity. Ty si postupně uvědomuje a učí se je ovládat. Aby je dobrovolně ovládalo, přispějí i vhodné motivace. Někdy postačí pouhý poklep na dno nočníku, které je navíc teplé, jindy napjatě posloucháme, jak moč či stolice padají do nočníku. Radost z vykonané potřeby je hlavní motivací při uvědomělém močení nebo stolici. Pochvala je proto vždy namístě. Proto ono doporučení, abychom byli u toho a hodně chválili. To se ovšem netýká pouze této záležitosti. Návyk mytí rukou před jídlem a po jídle pěstujeme již od batolivého období. Vracíme se znovu k osvědčené radě, aby rodiče v předstihu zajistili hračky připomínající potřeby k mytí. Již asi ve svých šestnácti měsících bude dítě rádo mýt a koupat svou panenku. K umývání rukou je přimějeme také tím, že je necháme ke špinavým ručkám přičichnout a to především tehdy, když víme, že špína skutečně zapáchá. I když nezapáchá, děláme, že tomu tak je. Umazané ruce od písku a hlíny si dítě rádo umyje, protože takové ušpinění není příjemné a překáží při hře. Čištění zoubků předchází podání kartáčku jako hračky. Pro dítě je zábavná hra na jako: jako že si čistí zoubky jako, že se umývá apod. A panenka nebo medvídek má také zoubky. Velice nutné je, abychom co nejdříve naučili dítě smrkat. Tento věk je již vhodný. Nesmí se to stát pouhou povinností, ale i v tomto případě třeba zábavou. Osvědčilo se smrkat jednou dírkou s druhou ucpanou stiskem nosíku. Dbáme, aby dítě mělo ústa zavřená. Počátky smrkání nacvičujeme např. hlasitým čicháním ke květinám. Protože nemáme v úmyslu rodiče pouze seznamovat s normami, poskytneme několik rad, které se osvědčily v poradenské praxi při rozvíjení řeči. Již dříve jsme uvedli, že nejsme zastánci tzv. pasivního rozvíjení řeči pouhým "papouškováním". Pokračujeme proto i nadále v rozvíjení představ o vlastním těle: "Kde máš vlásky, kde máš ouško, kde máš nosánek?" apod. Za tímto účelem jsou záměrně vybrána místa na hlavě. Teprve později rozšíříme otázky na ostatní části těIa. Zatím vždy těla dítěte. Později se vůbec odpoutáme a ptáme se na některé známé předměty, které jsou kolem nás a dítěti jsme je mnohokrát ukázali. Takové pokyny a otázky jsou vhodné zvláště v době, kdy již dítě chodí a můžeme je učit na otázky odpovídat pohybem. Je tedy ve stadiu, kdy rozumí. Rozvíjíme: Kde je panenka, kde je kačenka, kde je autíčko, kde je tatínek?" Odpověď "tam" bude většinou spojena s úsilím najít hledaný předmět nebo hračku, která ovšem musí být na správném a blízkém místě. Tatínka hledá u východu z bytu. Roční dítě na procházce slyší, jak si hrají děti. Voláme na ně: "Děti!" Volání několikrát opakujeme, abychom upoutali pozornost dítěte. Jede auto. Znovu na ně voláme. Dítě se spíše naučí pojmenovat děje než věci statické. Později: "Kde je maminka, kde je tatínek, kde je Pepíček?" Odpovídá: "Pá, tam, daleko, pryč, ve škole." Důležitým stupněm dětské řeči je dopovídání slabik a slov veršovaných říkánek. Před koncem druhého roku jen výjimečně. Při výběru dětských knížek dáváme přednost těm, ve kterých jsou říkánky vyžadující od dítěte pohyb. Např. Paci, paci pacičky; Kolo, kolo mlýnské; Moty, moty aj. Vůbec nevadí, že dítě na obrázky nevidí. Drží knížku v ruce a maminka čte. Dítě spolupracuje. Dítě se zbytky zraku upoutávají různobarevné části obrázků. V těch lehčích případech rozeznává i jednotlivé figury. Nejvhodnější jsou proto obrázky Ladovy apod. V kapitole o obrázkových knížkách pro nevidomé uvádíme návody, jak vytvářet speciální obrázky, které vedou k pohybu i podle hmatových podnětů. Kolem svých dvou let vyslovuje dítě nejen celá slova, nýbrž i celé věty: "Dem pá." Vznikají originální vazby. Maminka volá: "Simonko, pojď sem!" Dítě odpoví: "Nepoď sem." Již jsme připomněli, že nejsme zastánci tzv. pasivního rozvíjeni řeči, které se vyznačuje vybízením dítěte k opakování slov. Např. "Řekni mama, řekni tata, řekni to, řekni ono." Doporučujeme zapojit řeč dítěte do jeho života hrou, ve které se jeho řeč nejlépe rozvíjí. Období od 2 do 3 let Druhá polovina batolivého období se vyznačuje dalšími výraznými pokroky, z nichž ty, které se nám jeví jako specifické, se budeme snažit srozumitelně popsat. Nejdříve však cítíme nutnost znovu opakovat dřívější poznámku o tom, že některé děti se ve svém rozvoji značně odlišují od našich předpokladů. Není správné z těchto důvodů činit předčasné závěry. Rodiče někdy mýlí tzv. parciální rozvoj, kdy se u dítěte některé složky osobnosti rozvíjejí rychleji; jiné pomaleji. Některými dovednostmi udivuje, v jiných očividně zaostává. Ani v takovém případě se nenecháme od svého aktivního přístupu k výchově postiženého dítěte odradit. Výše jsme uvedli, že vzhledem k samostatnému pohybu dítěte, je třeba některá místa nábytku obložit měkkou hmotou. Jednalo se o zabránění úrazu na hlavě. Vidíme-li, že se dítě koncem druhého roku pohybuje na některých místech bezpečně, pozvolna obložení rohů nábytku odstraňujeme. Po bytě by mělo chodit zcela samostatně. Na ulici je držíme za ruku. Přirozené, že sportovní kočárek ještě neodložíme. Zaměřujeme se k vedení dítěte v přímém směru. Již dávno nechodí uličkou z měkkých polštářů, ale jde za zvukovým signálem. Některé děti je nutné stále přidržovat za ruku. Signálem může být volání matky, otce aj. Na konci této cesty se dítě vždy "signálu" dotkne. Vezmeme je do náruče. Obtížnější příklady metodického vedení k přímé chůzi: 1. chůze po cestě široké asi 50 cm, která může být vymezena zábradlím asi ve výši pasu dítěte; 2. chůze za zvukovým signálem bez zábradlí (připomínáme zvukové podmínky okolí, které jsme uvedli již výše; 3. dítě chodí bez vodicího zábradlí i bez signálu kolem stěny v delším úseku. Stěny se jednou rukou dotýká. Chodí tam i zpět. Důležitá připomínka: úplně nevidomé dítě ani dospělý nevidomý člověk se nikdy nenaučí udržet přesný přímý směr. Není tedy nutné dítě trápit, spíše to považujme za jednu ze zábavných her. Po schodech chodí s přidržováním. Lépe nahoru než dolů. Vhodné jsou hry pro dosahování předmětů visících v takové výši, aby je dítě mohlo dosáhnout ve výponu. Z ostatních pohybových dovedností si povšimneme, že dítě dovede chvíli klidně stát, předkloní se, dovede si dřepnout a samostatně se postaví. Tyto pohyby se rozvíjejí při dětské hře. Pokud by bylo zapotřebí se těmto výkonům zvláště věnovat, učiníme tak zase jen pro potřebu hrát si. Z hraček je možné začít s používáním zatloukadla.*9) Můžeme podat nejjednodušší stavebnice, loutkové kuchyňské, případně i zahradní nářadí a náčiní, rozkládací hračky, bubínek, hračky velkých rozměrů, do kterých je možné si případně sednout (nákladní auto, orba), magnetická tabule,*10) trojkolka aj. Z náročnějších činností je to např. třídění velkých a malých věcí, stavění komínu ze tří kostek aj. Koncem období můžeme provádět nácvik vylévání vody z konvice. Dítě drží konvici pravou rukou a vodu vylévá přes ukazovák levé ruky. Tak si vytváří hmatovou představu o tekoucí vodě a jejím množství i o funkci konvice. Sleduje, kolik vody vyteklo. Podobným způsobem sype písek do korby apod. Nepořádek v hračkách netrpíme. Jejich úklid je součástí hry. Hry s míčem je možné rozšířit na tlačení míče proti stěně, kutálení míče proti stěně s odrazem, zvedání míče oběma rukama nad hlavu ve stojící poloze i v sedě, zvedání míče v leže mezi koleny aj. Obtížné je udržet míč na natažené ruce a) v klidu, b) při chůzi (je zvláště náročné). Možné je vyzkoušet kutálení míče do volného prostoru a zda dítě sleduje jeho směr, případně, zda ho dovede chůzí sledovat. V dítěti tohoto věku můžeme někdy vystopovat radost z vlastních objevů. Takové situace přichystáme: teplé a studené předmětý, drsný a hladký povrch věcí, otevírání dvířek a zásuvek, zasouvání dvou různě velkých krabiček do sebe aj. Na základě přirozené a zdravé zvídavosti rozebírá některé hračky. Jestliže mu to nejde snadno, dovede již použít násilí. Rozvíjíme hry odvahy: houpání na kolenou (Takhle jedou páni), hry na houpacím koni, skluzavka po natažených nohou sedícího otce, zvedání dítěte nad hlavu aj. Dětská rozpínací hrazda je určena k upnutí do zárubní dveří. V tomto věku může sloužit jako překážka, kterou dítě přelézá a podlézá. Také se může pokusit si na ni sednout. Tato pomůcka bude sloužit ještě několik let k náročnějším cvikům jako hrazdička. Ve dvou letech se dítě s naší pomocí dobře svléká nebo spolupracuje. Jednodušší kusy oděvu nebo prádla svleče samostatně - rozvázanou čepičku aj. Svléká a obléká se, pokud je to jen trochu možné, na jednom místě, kam si také své věci ukládá. Dokážeme-li udržet tuto ukázněnost, učinili jsme další krok ke šťastnému životu našeho dítěte. Nyní je namístě připomenout , že dítě nikdy nespěchá, neumí to. Nedovede brát v úvahu čas, za který by mělo vyvinout určitou činnost. Tuto poznámku si připomínáme při každé příležitosti, kdy budeme chtít na dítěti vyžadovat zvýšené tempo. Dětský život je hra, při které je na všechno dost času. Čas je pouze jedním z objektivních činitelů, který dítě nebere v úvahu. Zábranou jsou jeho biologické zvláštnosti. Z toho vyplývá, že častý spěch, např. při ranním oblékání, může vést k dětské neuróze. Chceme-li dítě brzy naučit samostatně se svlékat a oblékat postupujeme vždy formou hry. Nejdříve nacvičujeme stejný kus oděvu a ostatní mu oblékáme sami. Potom přikročíme k nácviku oblečení dalšího kusu oděvu atd. Jednotlivé kusy oděvu k samostatné manipulaci přibíráme postupně. Prádlo i jednotlivé části oděvu mají být dostatečně volné. Mezi nejsnadnější patří nasazování čepičky na hlavu. Samostatnost v jídle se neustále zdokonaluje. Lžíci stále drží zápěstním držením. Snaží se některé druhy jídel jíst samostatně. Pomáháme tím způsobem, že dítě drží lžíci samo. Ale rodič mu ruku vede. Při tom stojí za ním. Samostatně pije z hrnku. Vyspělejší dítě koncem období používá vidličku k napichování nakrájených kousků jídla, které si druhou rukou přidržuje. Dítě zná předměty, které mělo v rukou. Poznávání věcí zrakem u nevidomého odpadá. Neopomeňme mu dát do rukou např. veku, chleba, celý salám, bochník sýra aj. Je vhodné, aby ochutnalo i polotovary ze kterých se připravují různé pokrmy. Ochutná mouku, droždí, těsto aj. Ví, že se nesmí pomočovat. Dovede požádat o nočník. Jestliže je některé maminky plenkami zajišťují proti tomu, aby jim dítě neznečistilo prádlo, podporuji je vlastně v tom, že se smí pomočit, že maminka ráda plenky vypere. To je jistě nesprávné! Z dalších hygienických návyků má upevněné pravidelné umývání rukou, zvláště před jídlem, po jídle a po použití WC. Na pokyn rodiče se samostatně vysmrká. Vlastní očištění nosu provedou rodiče. Mluví v krátkých větách. Jeho patlavou řeč zatím nenapravujeme. V tomto smyslu nejlépe působí naše zřetelná výslovnost, časté čtení knížek a mnohá říkadla. Patlání po dítěti neopakujeme. *9) Zatloukadla jsou běžně v prodeji. Mají však deset otvorů pro zatloukání deseti kolíčků. Pokud bychom šestidírkové zatloukadlo nedostali koupit, upravíme desetidírkové na šestidírkové tím, že čtyři okrajové otvory ucpeme a zahladíme. *10) Magnetická tabulka příruční nebo nástěnná poskytuje množství nových zážitkú. Okraje tabule je však nutné překrýt proti zranění. Několik plochých modelů opatříme na spodní straně feritovými magnety. Dítě si je na tabuli může libovolně rozestavovat. Souhrn Věk 14-20 měsíců: Dítě začíná chodit a) s přidržováním za obě ruce, b) za jednu ruku, u vyspělejších jedinců s přidržováním se stěny nebo nábytku, výjimečně bez přidržování; začíná uvědoměle poznávat jednotlivé části svého těla; začíná rozlišovat funkci jednotlivých hraček; uvědomuje si trojrozměrnost předmětů (krabice aj.); začíná si uvědoměle hrát; počátky hry s míčem (míč s rolničkou); začíná spolupracovat při oblékání a svlékání; pokouší se pít z hrnku; krmení se odbývá v sedící pozici; s pomocí se dovede vysmrkat; pokouší se napodobit hlasy některých zvířat; rozumí pokynům: "pojď sem; to nesmíš, udělej pá; udělej malá"; rozumí sdělení: "Jsi hodný; jak jsi veliký?" vyslovuje první smysluplná slova (pá, ham aj.); je uváděno do širších sociálních vztahů: "Aha!" při vítání, "pá, pá," při loučení; Věk 20-24 měsíců: samostatně chodí; dovede klidně stát, dřepnout si a vstát; napomáhá pohyby při oblékání, svlékání a obouvání; dovede naplňovat krabičku drobnými předměty; projevuje se obliba kuchyňského náčiní; předměty se pokouší uchopovat prsty; hraje si s lehkým vodním míčem s rolničkou; pokouší se stavět z kostek komín; hry dostávají jednoduchý smysl; dovede sníst i pokrm, který nemá v oblibě; pije z hrnku; ví, že se nesmí pomočovat; vyjadřuje se krátkými, jednoduchými slovy. Věty dvou i tří slov; chodí do schodů s přidržováním; dovede udělat výpon s přidržováním; na dotaz určuje jednotlivé části svého těla; staví komín ze tří kostek; dovede roztřídit velké a malé věci; dvě krabičky různé velikosti zasune do sebe; pokouší se některé hračky rozebrat; s pomocí svléká některé části oděvu; rozvázanou čepičku si nasadí na hlavu; projevuje snahu samostatně jíst; samostatně jí rohlík, sušenku aj.; samostatně sní např. bramborovou kaši z misky; vyspělejší dítě koncem období používá vidličku k napichování kousků jídla; lžíci drží zápěstním držením; samostatně pije z hrnku; na pokyn se vysmrká; má radost z vlastních objevů; dovede požádat o nočník; tvoří si základní hygienické návyky; projevuje zájem o ozvěny; řeč se neustále zdokonaluje: "Dem pá" aj.; projevuje zájem o dětské říkánky. 6.3 Mladší předškolní věk Vymezení Dostáváme se k tomu, kdy se dítě vymaňuje z batolivého období. Získalo většinu základních návyků, které jsou vyžadovány. Jeho řeč se rozvinula. Vytvořily se také základní sociální vztahy. V mladším předškolním věku bude dítě procházet novými etapami, ve kterých se vyhraní jeho individuální dovednosti, projeví se základní charakterové vlastnosti aj. Některé děti budou ve svých čtyřech letech přijaty do mateřské školy, jestliže ovšem vyhoví podmínkám, které takový pobyt v internátním zařízení vyžaduje. Období od 3 do 4 let Pro vyšší stupeň pohyblivosti v prostoru je důležité posilování představ o pokoji a o bytě. Docilujeme toho různými hrami a úplnou svobodou pohybu dítěte. Mimo to doporučujeme vrátit se k osvědčenému nošení na zádech.` Probouzíme tak k aktivitě vestibulární analyzátor, tj. mozkomíšní orgány, které regulují pohyby člověka. Vytvářejí se představy o vzdálenějších prostorách o tvarech pokojů a ostatních místností. Vertikální vybavení pokojů poznává dítě již v době, kdy je nosíme v náručí a umožňujeme mu, aby si ohmatalo všechny dostupné předměty. Nezapomínáme na osvětlovací tělesa, vypínače a jiná podobná zařízení. Jedním z našich vážných úkolů je vybudovat do tří let dítěte jeho pohybovou aktivitu. Zanedbáváním pohybu mu nesmírně škodíme. Velice tím trpí. Mohou u něho vzniknout některé negativní vlastnosti. Především to jsou pohybové stereotypy (stálé kývání, točení hlavou, strkání prstů do očí aj.), nechuť k pohybu vůbec, odpor k vyrušování z některé ztrnulé pozice, nechuť ke komunikaci s jinými lidmi, nezájem o dění kolem sebe aj. Jestliže jsme tuto důležitou oblast výchovy zanedbávali, po třetím roce věku dítěte se chuť k samostatnému pohybu vzbuzuje těžko. U dítěte se mohly vytvořit negativní stereotypy (návyky) a nepřekonatelná nechuť k pohybu. Není-li v tomto smyslu aktivní do čtyř let, mohou se důsledky projevovat i v dospělosti např. šouravou chůzí, neustálým hmatáním kolem sebe, nechutí cestovat, nezájmem seznamovat se s novým prostředím aj. Jestliže se tříleté dítě bojí chodit a dokonce chodit odmítá, zřejmě udělali chybu rodiče. Náprava je nadmíru obtížná. Dítě vedeme k poskakování na místě a malému skoku vpřed. Nejdříve s držením za ruce, později bez přidržování. Je ovšem naší povinností poradit se s očním lékařem, zda dítě, které má zbytek zraku, může tyto cviky provádět. Při některých očních chorobách je nutné některé cviky vynechat. V zahraničí se pro tento účel vyrábějí krosničky. Je však možné ušít jednoduchý pytel s otvorem pro nohy a dítě v něm zavěšovat na záda pomocí řemínků. Nemíníme rodiče zbytečně zatěžovat zdůvodňováním specifik používaných metod a postupů. V této tematické souvislosti musíme však upozornit na to, že je velký rozdíl v samostatnosti chůze po bytě a na procházce. Nyní tedy u čtyřletého dítěte vyžadujeme samostatný pohyb v prostorách bytu. Na procházkách je většinou vedeme za ruku. Nácvik samostatné chůze na ulici provádíme vždy v místech kde můžeme dítěti zajistit úplnou bezpečnost. V bytě poskakuje dítě samo, na ulici s přidržováním se za ruku rodiče. Při nácviku skoku vpřed vycházíme z přirozené dětské potřeby poskakovat. Zpočátku je držíme za obě ruce, později za jednu. Nakonec skáče vpřed bez přidržování. Rozvíjíme dovednost udržet rovnováhu. Příklad: dítě sedí otci na ramennou a on s ním poskakuje, naklání se apod. Zpočátku pouze lehce. Dítě vyrovnává rovnováhu svého těla. Náročnější cvik: v předcházející pozici dítěte se otec předklání, případně se několikrát v předklonu s dítětem na ramenou zatočí. Dítě zabezpečujeme držením za obě ruce. V obou případech provádíme cviky až po poradě s očním lékařem. Pohybové hry plní významnou úlohu zvládnout prostor v pohybu. Připomeňme si výše zmíněné čtyři druhy vzájemných pohybových vztahů člověka k prostoru. Dítě se orientuje podle úhlu otáčení těla, podle různých pohybových figur a rovněž podle odrazu zvuků, jež vyplňují prostor a určují jeho kapacitu (např. dítě slyší maminku pracovat v kuchyni, slyší bít hodiny v pokoji nebo domovní zvonek, který ohlašuje, že k nám někdo jde). Zvláštní pozornost věnujeme správnému držení těla i jeho jednotlivých částí. Nevidomé dítě nemá ucelené představy o držení těla ani o souhře (koordinaci) pohybů. Představy o těle navozujeme hrou. Můžeme k tomu využít dětskou zvědavost a nechat je prohlédnout postavu jiné osoby. Zdravý postoj a přirozené pohyby se docilují nejlépe neustálou aktivizací a pohybovými hrami, které jsou věku dítěte přiměřené. Do těchto her zatím nezařazujeme takové, které vyžadují mimořádnou sílu rukou nebo delší vis na rukou. Není také zatím vhodné držet dítě za ruce a roztáčet kolem sebe. Tuto hru, kterou děti tak milují, je možné provádět, a to pouze časově velice omezeně, nejdříve za jeden rok. Pozorností k rozvoji tělesné zdatnosti se přičiníme o to, že naše dítě se bude zdravě rozvíjet, nebude mít různé pohybové zlozvyky a z nudy si nebude tlačit oči nebo kývat trupem, stereotypně třepat rukama aj. Hry s míčem pokračují a zdokonalují se po stránce pohybové i orientační. Je už možné použít větší pevný míč.*11) Mimo hry, které jsme uvedli již výše, může se dítě přes míč překulovat, může se pokusit uhodit jím o podlahu aj. Do bazénu nejde nikdy dítě samo. Postup je asi takový: posadíme je na suchý schodek a ve vodě má pouze nohy. Postupně se posunuje stále níž. Přitom se drží za ruku dospělé osoby. Ve vodě ručkuje kolem okraje bazénu, samo na sebe šplíchá. Potom se postřikuje vzájemně s dospělým. Při prvních pokusech o potápění dbáme na velice hlasitý výdech. Dítě se drží nohy dospělého. Daleko vhodnější než výzva, aby se dítě nebálo, je vlastní příklad rodiče, který dává najevo, že jsme na věc dva, že to proto zvládne. Tento heslovitě naznačený postup je nutné doprovázet dobrou pohodou a laskavými slovy, kterými mu dodáváme odvahu. Nikdy je nenutíme a čekáme, až samo chce. Plavání má velký význam pro rozvoj zdatnosti a pro rozvoj samostatného pohybu. V tomto věku si neklademe za úkol naučit dítě plavat. Nyní je to pouze náš cíl, pro který plníme základní předpoklady. Žádná dovednost se nedá uspěchat. Jestliže naše dítě bude umět samostatně plavat v sedmi či osmi letech, můžeme být spokojeni. Nyní je dítě již tak vyspělé, že bude umět házet. Nejdříve se to podaří nahodile. Dítě něco drží a při rozmáchnutí mu předmět vypadne z ruky. Brzy si toho povšimne. Házení cvičíme drátěnkou na nádobí z plastické hmoty. Teprve později míčkem. Na směru hodu nejprve vůbec nezáleží. Určujeme jen pozvolna. Dítě hází proti mamince, a ta drátěnku nebo míček chytá. Hru je možné rozšířit tím, že matka dítěti míček zpět kutálí. To by ovšem mělo sedět na podlaze, aby míček narazil do jeho těla. Míček chytne a hodí zpět. Tříleté dítě používá stejné hračky, které mělo doposud, ale hry s nimi nabývají jiný charakter. Dokonale zná funkci kolečka. Jezdí autíčky a na korbu náklaďáku nakládá různé věci. Převáží je z místa na místo. Můžeme zakoupit lodičky do vody. Komíny z kostek jsou stále vyšší. Kostky je také možné řadit za sebou jako vlak. Aktuální je hra s panenkami. K tomu se hodí postýlka. Auta rozměrově kolem 20 cm, nákladní auto malé, ale také velké, aby se dítě mohlo do něho posadit. Dále to jsou modely domů, zvířátek apod. Na zahradě si pohraje se vším, co není nebezpečné. Loutkovým zahradnickým nářadím se snaží kopat do země. Třídění věcí podle velikostí může přecházet na třídění podle tvaru (kostky, kolečka, kuličky aj.). K třídění zatím postačí dva druhy předmětů, které dítě rozděluje do dvou krabiček. Na rozvoj zručnosti má vliv navlékání velkých korálů. Podobně i navlékání kroužků na tyč apod. Nyní již můžeme sledovat začátky tzv. konstrukčních her. Zručnost též rozvíjí modelování nejjednodušších předmětů. Práce např. s plastelínou jsou pro dítě přitažlivé. Plastelína se v rukou tak krásně mačká a příjemné je jen tak do ní plácat. Koncem období můžeme dítě vést k vyrábění placek, hadů, jablíček, třešní aj. Ze speciálních hraček doporučujeme vyrobit soubor šesti nebo devíti dřevěných kostek o straně asi 5 cm. Každou ze šesti ploch jednotlivých kostek opatříme jiným povrchem: 1. nalepený hladký umakart, 2. nátěry lakovou barvou, 3. nátěr matovou barvou, 4. nalepený jemný smirkový papír, 5. nalepený hrubý smirkový papír, 6. několik vydlabaných rýh. Kostky lze skládat do podložky opatřené nízkou bočnicí. Cílem je, aby celá plocha byla jednotná. Je tedy možné vytvořit šest různých ploch. Pro děti se zbytkem zraku jsou vhodné rovněž kostky, které jsou ovšem opatřeny šesti barevnými odstíny. Dítě vytváří plochu ze stejných barev. Pro starší děti je možné ukládat různé variace střídání barev nebo ploch (viz příloha). Hra se sněhem: odkud padá, rozpouští se, voda mrzne v led. Provedeme pokus s rozpouštěním ledu a sněhu v místnosti a zamrznutím vody v nádobě. Dítě bere sníh do rukou. Využíváme sáňkování. Vyspělejší děti mohou v létě jezdit na trojkolce. V této době nacvičujeme samostatnost svlékání a oblékání košilky a kalhotek. Teprve v šesti letech se dítě má obléct samo, avšak s naší pomocí. Takový výsledek je projevem soustavné péče a radostným zadostiučiněním pro rodiče. Připojujeme několik poznámek: Otvory v oděvu pro prostrčení hlavy mají být dostatečně velké. Hlava je citlivá část těla. Jsou v ní umístěny orgány, které zajišťují život člověka. Proto se dítě instinktivně brání násilnému provlékání hlavy úzkými otvory. Brání se také malé čepičce. Některé dokonce nesnáší zavazování tkaniček pod bradičkou. Odmítá spolupracovat, pláče a zlobí se, jestliže používáme násilí. Při oblékání i svlékání se snažíme používat vždy stejné pohyby i postupy. Dítě se jim dříve naučí. Jakékoliv změny je desorientují. Při záměrném učení těmto činnostem nestojíme k dítěti čelem, nýbrž za jeho zády, aby naše i jeho pohyby byly shodné. Vedeme dítěti ruce, ukazujeme potřebné pohyby. Naše pravá ruka je vždy za jeho pravou rukou. Při oblékání a svlékání stále mluvíme. Např. dítě prostrčí hlavu košilkou, řekneme: "Ku-ku!" Při dokončení oblékání kalhot řekneme: "Hop!" apod. Tyto náznaky hry dítě upoutávají. Jednotlivé kusy oděvu a prádla se hmatem poznávají nesnadno. Zpočátku je proto chystáme ve stejném pořadí. Teprve po zvládnutí oblékání učíme dítě poznávat jednotlivé části prádla a oděvu: rukávy, nohavice, líc a rub, otvor pro hlavu, přední a zadní díl atd. Vedeme je k tomu, aby umělo části prádla a oděvu pojmenovat. Že je to všechno příliš složité? Ano! Pouze promyšlený postup může vést k cíli. Vede také k radosti, že se nám daří tak obtížný úkol, jakým je výchova těžce zrakově postiženého dítěte. Z nových dovedností si povšimneme zájmu o zapínání knoflíků i toho, že si své botičky nazuje. Pokračujeme v úsilí o samostatné jezení. V brněnské poradně jsme se setkávali s dětmi, které byly v tomto směru velice zaostalé. Nebyly tomu ovšem vinny samy. Rodiče by měli hledat chybu především u sebe. Dlouho krmí dítě z láhve, zbytečně dlouho mu stravu mixují a tím neposkytují dostatek možností k samostatnosti. Jsou úzkostliví, aby dítěti něco neupadlo z talíře, aby kolem sebe nenadrobilo aj. Tímto přístupem je ochuzují a pro sebe si připravují daleko obtížnější situaci, protože v pozdějším věku se opoždění napravuje jen velice nesnadno. I v tomto okruhu lidské činnosti se uplatňuje zásada hry, ve které dítě nachází oblibu a snadněji se seznamuje s tím, co musí později umět. Jistotu ve stolování získává vlastně hrou v postýlce, jak jsme již výše uvedli. Neuvědoměle nacvičuje dovednosti, které se jinak získávají zdlouhavě. Stolování je součástí lidské kultury. Nemožnost zrakové orientace je znesnadňuje natolik, že se výchově v tomto směru máme věnovat cílevědomě. Protože lžíci drží dítě zatím stále tzv. zápěstním držením, samostatně se může najíst pouze tuhých jídel. Pokračujeme v nácviku napichování kousků nakrájeného chleba vidličkou. Druhou rukou si může pomoct. Dávno jí všechno a nevybírá si. Mlsání omezujeme na nejmenší míru. Z hygienických návyků podtrhujeme, že se dítě uvědoměle vyprazdňuje. Používá WC. Pomočit se může zcela výjimečně při oslabení nebo nervovém vypětí. Má upevněné základní hygienické návyky včetně čištění zubů. Připomeňme si, že naučí-li se dítě přebírat úkoly hrou, bude v budoucnosti pilné a bude toužit po činnosti. Zoubky čistí panence, medvídkovi apod. Zatím i sobě, třeba bez pasty. V tomto okamžiku je nejdůležitější vytvořit návyk. Umývání rukou mýdlem zpřístupníme zavěšením mýdla v síťce nad umyvadlo. K používání záchodu můžeme přikročit až po dokonalém zvládnutí nočníku. Zde je ovšem nutné zajistit pevný prostor. Opatříme adaptér na mísu, pevnou stoličku a prodloužíme stahovací šňůru. Právě možnost samostatného stahování vody může u dítěte vzbudit zájem o používání WC. Asi ve svých třech letech by se mělo dítě uvědoměle vyprazdňovat ve dne i v noci. Neúspěchy většinou souvisejí s některou chybou, které se rodiče dopustili. Nemáme ovšem na mysli chorobné případy, kdy z mentálních nebo různých tělesných poruch odmítá dítě vykonávat potřebu do nočníku, nebo si vyprazdňování vůbec neuvědomuje. Takové případy vyžadují zásahy lékaře. Nyní by již mělo o sobě mluvit v první osobě. Jeho řeč rozvíjíme zdravým způsobem, když sami správně vyslovujeme. Na případné nedostatky ve výslovnosti dítě zatím neupozorňujeme. Není rozhodující, kdy dítě začíná mluvit. Někdy kolem jednoho roku, jindy si musí rodiče na první srozumitelné slovo počkat daleko déle. Nemluví-li nejpozději ve třech letech, je nutné se poradit s lékařem. Při poslechu pohádek dáváme přednost vlastnímu vyprávění před poslechem rozhlasu, gramofonu nebo magnetofonu. Přímé, i když neumělé slovo, dítě více upoutá. Tím ovšem nechceme tato zvuková media úplně vyřadit z naší pozornosti. Naopak! Chceme pouze zabránit velice škodlivé zvukové kulise, kdy se zdá, že dítě poslouchá. Můžeme začít se sledováním televize, které podle potřeby doplňujeme vlastním komentářem. Vhodným prostředkem ke zdokonalování plynulosti řeči a její jasné výslovnosti jsou říkanky a písničky, které slovní projev zpomalují. *11) Gumové míče jsou opatřeny ventilkem, do kterého je vložena kulička. Chceme-li do takového míče umístit zvukový zdroj, tuto kuličku vytáhneme, ventilkem do míče zasuneme několik drobných kuliček z kuličkového ložiska. Po tom uvedeme ventilek do původního stavu a míč nafoukneme. - Míček pro stolní tenis ozvučíme tak, že do něho vyřízneme otvor ve tvaru písmene "V". Vložíme několik skleněných korálků a odchlípení zamáčkneme dovnitř. Zalepíme kanagonem. Po zaschnutí zabrousíme pilníčkem. Období od 4 do 5 let V tomto věku je již pohyblivost dítěte na takové úrovni že je možné přikročit k výběru cvičení, která celkovou tělesnou zdatnost posilují a mají také vliv na pružnost pohybu. Procvičují většinu svalů, vzpřimují postavu, učí dítě soustředěnosti aj. Z těchto důvodů podáváme několik návodů. 1. chůze podle rovné stěny nebo plotu za zvukovým signálem; 2. ukážeme dítěti směr pomocí jeho paže nebo vodicího zábradlí a necháme je volně jít na krátkou vzdálenost bez zvukových signálů. Dbáme, aby bylo kolem ticho, bezvětří a rovná cesta. Laskavě na ně hovoříme. Pochválíme; 3. chůze tam a zpět po stejné dráze. Při obratu a) pomůžeme, b) obrací se samostatně; 4. chůze do čtverce, do trojúhelníku, návrat na totéž místo stejnou cestou, návrat na výchozí místo jinou cestou apod.; 6. dítě jde za signálem, který se ozývá z jednoho místa; 7. jde za signálem, který se pohybuje. Při samostatné chůzi se objeví určitá odchylka z přímého směru. Naším úkolem není odchylku odstranit, ale co nejvíce zmenšit. To je ovšem proces mnoha let. Připomeňme si, že při chůzi ve volném prostoru nelze odchylku vůbec odstranit. Při chůzi s doprovodem jiné osoby se odchylka neprojeví. Působí opora o průvodce. Doporučujeme nacvičovat chůzi za dospělou osobou. K tomu je potřebné klidné a tiché prostředí, rovná cesta a laskavé slovo. Dítě udržuje vzdálenost 1, 2 nebo 3 metrů. Řídí se zvukem chůze otce nebo matky. Orientaci narušuje hovor několika osob, ruch dopravy, vítr, letadlo aj. Nevidomé dítě obtížně rozlišuje pozvolné zakřivení cest . Upozorníme je na ně. Podobné potíže má i při mírném stoupání nebo klesání. Prudší zakřivení nebo náhlé změny v horizontálním směru se mu poznávají dobře. Je zde však ještě jeden faktor, na který jsme nuceni výrazně upozornit. Je to doznívání předcházejících pocitů zakřivení nebo stoupání cest . Po zabočení asi v 900 se další mírné zakřivení cesty nepozná. Další rovná cesta se jeví jako mírně zakřivená opačným směrem. Po prudkém stoupání se další mírné stoupání jeví jako rovina a vodorovná cesta jako klesající. Tyto subjektivní pocity musíme brát v úvahu. Pro zdokonalení představ o prostoru, ve kterém se dítě pohybuje, jsou možná i další cvičení, která spočívají v tom, že již asi pětileté dítě směrujeme nejen pro chůzi kolem stěny, ale klademe požadavek, aby po několikerém opakovaném cvičení prošlo pokojem úhlopříčně. K tomu mohou sloužit nejrůznější nákresy místnosti, na kterých si dítě upřesňuje představy vzájemného poměru všech stěn a koutů. Nákres lze snadno zhotovit pomocí šicího stroje do papíru. Dítě se tak poprvé setkává s abstraktními představami prostoru. Předpokládáme, že předcházející cvičení jsou pro rodiče pouhými návrhy. Lze je upravit i usnadnit. Je na rodičích, aby cvičení s dítětem prováděli jako hry. Úspěch je podmíněný celkovým pojetím výchovy. Při chůzi i běhu dbáme na rytmičnost pohybů. Realizujeme ji různými hrami s použitím bubínku nebo volené hudby. Vzhledem k počátečním zvláštnostem chůze je užitečné nacvičovat chůzi po patách. Příklad programu pohybové výchovy dítěte s mírným stupněm pohybových změn: 1. rozlišování jednotlivých druhů pohybů: natáhni ruku, stůj zpříma, vykroč jednou nohou, skloň hlavu, zvedni hlavu, roztáhni obě ruce apod.; 2. jdi neslyšně; jdi a dupej; jdi po kolenou a hodně mávej rukama apod.; 3. překroč na zemi ležící hůlku (dítě si nejdříve ohmatá); překroč tutéž hůlku, která je trochu zvednutá (asi 5 cm); 4. přeskoč hůlku, která leží na zemi (dítě si znovu ověří její polohu); přeskoč hůlku, která je trochu zvednutá (dítě si opět ověří její polohu). Při přeskakování se může držet rodiče za ruku. Pro přeskakování se lépe hodí natažená prádlová guma. Vhodné je také podlézání natažené prádlové gumy nebo výše zmíněné dětské hrazdičky. Nejdříve má dítě prostoru dost, ale postupně gumu nebo hrazdičku stále víc snižujeme, až se dítě musí plazit po podlaze. Je nejvyšší čas bojovat proti kulatým zádům, odstávajícím lopatkám a odstraňovat případný návyk nesprávného držení těla. Navržená cvičení jsou náročná na ukázněnost dítěte. Začínáme s cvičením uvědomělého postoje. Náročná, ale účinná jsou následující cvičení: 1. dítě postavíme ke dveřím nebo ke stěně tak, že paty, lýtka, hýždě i lopatky mu mírné přitiskneme ke stěně. Dítě sune záda pozvolna dolů až do dřepu. Při tom, se snaží páteř stále držet přitisknutou ke stěně. Nedaří-li se mu to, pomůžeme mírným přitlačením; 2. dítě leží na zádech a snaží se bederní část přitisknout k podlaze. Tunýlkem pod zády nesmí proběhnout ani myška; 3. podobný cvik u stěny nebo u dveří: dítě se posadí a opře se zády o kolmou stěnu. Zkříží nohy a ruce položí na kolena. Dbáme, aby sedělo zpříma. V této pozici rozpaží dlaněmi vzhůru a několikrát pažemi hmitne vzad. Jiné cviky poradí rodičům lékař. Vzhledem k některým zvláštnostem chůze (posunutí těžiště směrem dozadu) je vhodné pečovat o přenášení tlaku na chodidla. Tvoření ploché nohy také zabraňujeme častou chůzí po schodech oběma směry. Lékařem doporučená cvičení provádíme s dítětem jako hry. Úroveň dovedností udržet rovnováhu sledujeme takto: nevidomé dítě v tomto věku by mělo být schopné jít po přímé cestě tak, že klade nohu před nohu patou k palci nohy, která je vzadu. Při střídání nohou ujde nejvýš 2 m. Dále by mělo umět stát s nohama rozkročenýma v šíři ramen bez zakolísání. Obtížnější cvičení: stojí s nohama u sebe; udrží rovnováhu v podřepu, na kolenou. Užitečná a zároveň zábavná jsou cvičení rovnováhy chůzí o lištách položených na podlaze. Nejdříve na široké liště, kterou pozvolna zužujeme, případně poněkud zvedneme nad úroveň podlahy. V házení navazujeme na dovednosti mladšího dítěte. Nacvičujeme je např. na zahradě. Můžeme k tomu použít tenisový míček. Dítě hází na napnutou polyetylenovou (igelitovou) blánu o rozměrech nejméně jednoho čtverečního metru. Při nárazu míčku se ozve praskot. Dítě pozná, že házelo správným směrem. Další způsob: folii překryjeme jemnější textilií. Míček obalíme tzv. suchým zipem. Při přesném hodu se míček na folii přichytí. Dítě může sáhnout, kam hodilo. Zatím, co dítě dříve házelo podle vlastního zvoleného postoje, nyní předsouvá jednu nohu. Na správný postoj upozorníme až u staršího dítěte. Pokud se týká orientace v prostoru doporučujeme začít s uvědomováním polohy některých předmětů. Např.: dítě již dobře zná židli. Často ji používá. Provádíme proto taková cvičení, která mají za úlohu poznat polohu této židle po letmém sáhnutí na některou její část zásadní vliv. Mimo židle je to např. stůl, skříň, dveře aj. V tomto směru má již své dovednosti, které získalo při manipulaci s drobnějšími věcmi a hračkami. Dovede postavit autíčko na kolečka panenku na nohy v postýlce najde místo, kde leží polštářek, sáhne na opěradlo židličky a ví, jak si na ni sednout, ví, jak otevřít dvířka skříňky, podle kliky pozná, jak se dveře otevírají, orientuje se v bytě směrem k východu aj. Při hře s hračkami vyhledáváme prvky, které hru povyšují do systému. Jsou to např. hry na seřazování a zapamatování si věcí v řadě. Od pouhého stavění komínu z kostek k určování, co je první, co je poslední, co je daleko, co je blízko, co je nahoře a co dole. Kostky ovšem přijdou stále vhod, protože komíny a vlaky jsou sestaveny z několika kostek. Tato je nahoře, tato je zase dole. U vlaku je tato první a tato zase poslední. S ohledem k náročnosti všech úkonů pro ruce doporučujeme ty jednoduché zpočátku hodnotit, jakoby byly složité. Znovu je zde základní formou hra. Pozorujeme, které prvky činností dítě ovládá a které mu působí obtíže. Určité úkony provede, ale nedovede je ani určit ani popsat. To až později. Vlastní naší formulaci ukládání úkolů věnujeme zvýšenou pozornost. Postupujeme od nejjednodušších prací ke složitějším, od jednotlivých úkonů k početnějším. Vedeme tak dítě, aby nejdříve zvládlo jeden úkon, potom dva, tři a postupně více. Výběr stálých domácích úkolů je individuální. Jsou to takové, jejichž plnění působí dítěti radost. Rodiče si většinou ani neuvědomují, jak krásné je mít v rukou např. skutečnou utěrku na prach, jak stoupne sebevědomí, když je jeho povinností stisknout knoflík vysavače aj. Pro zvlášť šikovné děti jsou vhodné tzv. mozaiky. Bývají to skleněné kuličky, které se skládají do otvorů v podložce. Také jsou k dostání dřevěné mozaiky. Dítě se zbytky zraku se řídí barevností. Výsledky práce nevidomého dítěte jsou mnohem jednodušší. Někdy se omezují na pouhé skládání do řady apod. Z běžných hraček je to dětský loutkový nábytek, panenky, medvídci, různé stavebnice, navlékání velkých korálů aj. Rozhodně nedoporučujeme různé flintičky ani jiné zbraně. I když jsou na to různé názory, chceme připomenout, že dítě nedovede rozlišit, proti komu je použít. Pro dítě nemají tyto hračky kladný význam. Proč mířit proti tatínkovi? Ze speciálních hraček je velice vhodné zatloukadlo se šesti otvory a šesti kolíky. (Jeho úpravu jsme popsali již dříve.) Na hru se zatloukadlem navazuje zatloukání hřebíků do a) polystyrénu, b) hobry, c) do měkkého dřeva. Možné je také využít vyřazený plátek do pilky na kov. Na jednom okraji, tam, kde ho bude dítě držet, jej obalíme lepicí lemůvkou, která se používá na koberce. Dítě může řezat a) polystyrén, b) hobru, c) měkké plastické hmoty, d) měkké dřevo. Přikročíme k rozeznávání stejných a rozdílných předmětů. Porovnejme např. modely stromů. I přes jejich různé tvary je dítě určuje jako stromy. Nachází jejich společné znaky, tj. zobecňuje. Na modelu i ve skutečné velikosti rozlišuje strom od keře. Jindy zase nachází jejich rozdílné znaky. Jsou autíčka osobní i nákladní. Jaké mají stejné a jaké rozdílné znaky? Příklad dalších her: 1. Na lepenkovou podložku o rozměru listu kancelářského papíru nalepíme do každého rohu menší papírovou krabičku bez víčka. Dítě tyto krabičky naplňuje podle libosti různými malými předměty. Jakmile má tento elementární pohyb nacvičený, dostane pouze dva druhy předmětů a naplňuje krabičky podle naší instrukce. Ještě obtížnější je, nachystáme-li dva až tři druhy drobných předmětů do jedné z krabiček a požadujeme, aby je roztřídilo. Také je možné na tuto podložku nalepit ještě jednu krabičku doprostřed. 2. Před dítě nasypeme na podnos deset kuliček a zátku (případně šroubovací víčko). Dále mu dáme láhev z plastické hmoty s hrdlem o něco málo širším než je průměr kuliček. Dítě má za úkol všechny kuličky naházet do láhve a nakonec zátkou nebo šroubovacím uzávěrem láhev uzavřít. Hru je možné ztížit tím, že na podnos nasypeme dva nebo dokonce tři druhy malých předmětů, ze kterých dítě vybírá např. pouze kuličky. Nakonec láhev odzátkuje a kuličky vysype na podnos tak, aby se nerozkutálely. 3. Užitečnou manipulační činností je vytváření řetězů z tzv. kousacích kroužků pro novorozence a nemluvně. Upravíme je tak, že polovinu z nich prořízneme plátkem pilky na kov. U kroužků, které jsou již od výrobce proříznuté, je nutné tyto řezy pilkou rozšířit, aby je bylo možné hmatem rozlišit. Dítě jednotlivé kroužky do sebe zavěšuje. K této hře zakoupíme hned několik souprav kroužků, aby byl řetěz dlouhý. 4. Nyní je již možné začít používat duté rozkládací krychle. Mají však tu neblahou vlastnost, že nejsou ze všech stran uzavřené. Zbývající otevřenou stranu zalepíme. 5. Pokud by ještě v tomto věku mělo dítě potíže s tzv. prstovým držením předmětů, navrhujeme následující cvičení, jehož účelem je docílit, aby prsty byly v opozici proti palci: jednotlivé prsty (ukazovák až malík) se postupně dotýkají palce na téže ruce. Aby se toto potřebné cvičení stalo hrou, doporučujeme přizpůsobit dětskou říkanku Vařila myšička kašičku. Dítě tohoto věku dovede manipulovat s menšími předměty. Vhodné je proto navlékání korálků i jiných menších věcí na silnější nit nebo na tenkou bužírku. U méně zdatných dětí nacvičujeme navlékání kroužků. Někdy se u dítěte projevuje přání zacházet tužkou. Je to zvláště tehdy, má-li starší sourozence. Bylo by velkou chybou tuto tužku dítěti odmítnout. Již v předcházejících kapitolách jsme doporučovali čmárání apod. Jestliže má dostatečně rozvinutou zručnost, je možné přikročit k používání tzv. propisky, a to takovým způsobem, aby tahy byly hmatem rozlišitelné. K vlastnímu kreslení mohou sloužit již výše popsané pomůcky. Doporučený postup pro nácvik kreslení: a) tahy podle vlastní iniciativy dítěte b) tahy podle naší instrukce c) obkreslování plochých předmětů, které mají jednoduchý tvar (kruh, čtverec aj.), d) čáry podle pravítka, e) pokusy vytvářet čáry různých délek a směrů, f) pokusy o narýsování základních geometrických tvarů, g) kresba dvou kružnic vedle sebe, potom tří kružnic aj., h) postup nákresu lidské postavy: nejdříve trup, potom hlavu, končetiny znázornit pouhými úsečkami. Doporučujeme nákresy (bokorysy) stolu, židle aj. K tomu, abychom dítě přivedli k takovým dovednostem, je nutné je připravovat již od tří let zmíněným čmáráním. Výsledky hodnotíme z úplně jiného hlediska než u vidomých dětí. Jedná se především o rozvíjení zručnosti a dovednosti soustředit se na jemnou motoriku. Také nelze v této době docílit stejné dovednosti u všech dětí. Postupy jsou uvedeny pro obecný rozvoj a nakonec nezáleží na tom, zda toto všechno zvládne dítě do šesti či osmi let. Nejdůležitější je, abychom se této činnosti věnovali. K rozšíření programů a zlepšení manuálních dovedností navrhujeme následující pomůcku: na dřevěnou podložku o rozměru asi jednoho listu kancelářského papíru upevníme ve svislé poloze tři od sebe dostatečně vzdálené sloupky. Jeden má průřez čtvercový, druhý obdelníkový a třetí je válec. K tomu vyrobíme deset o něco větších destiček s odpovídajícími otvory. První sada má otvory čtvercové, druhá obdelníkové a třetí kulaté. Tyto destičky dítě nasazuje na sloupky odpovídajícího průřezu. Od čtyř let dítěte, a někdy ještě dříve, je možné pracovat se speciálními obrázkovými knížkami, jejichž návrhy na domácí výrobu jsme uvedli. Rovněž práce v tatínkově dílně přispívají rozvoji dětské zručnosti. Mimo již výše zmíněného přibíjení hřebíků a řezání jsou to např. pokusy o pilování a smirkování dřevěné kulatiny, šroubování větších matic na šrouby. Tato činnost je nová svými zvláštními pohyby. Dítě podrží tatínkovi různé nástroje jako je kladívko, kleště, šroubovák aj. Z hlediska zajištění bezpečnosti dítěte by nástroje neměly být ani příliš těžké ani ostré. Přítomnost v dílně bychom měli umožnit i v takovém případě, když tatínek kutilem zrovna není. Zajdeme ke strýci apod. Zajistíme-li pro dítě bezpečnost, dovolíme mu, aby si mohlo prohlédnout a vyzkoušet co nejvíce strojů a přístrojů a různé materiály. Se zvláště šikovným dítětem můžeme zkusit práce s dětskou vrtačkou na baterie, která je k dostání v obchodech s hračkami. Z dovedností oblékat se je pokrok v samostatném svlékání. Dítě se svleče zcela samo. Poznává některé části prádla a oděvu. Obleče si jen některé kusy. K samostatnému oblékání mu je chystáme vždy stejně. Boty si nazuje. Tkaničky utáhne, ale dosud je neumí zavázat. Udělat smyčku patří mezi nejobtížnější úkony. Naučí se ji až ve školním věku. Samostatnost v jídle pokročila tehdy, naučilo-li se dítě držet lžíci prstovým držením, což přináší zásadní obrat v sebeobsluze. Potom může sníst i polévku. Tzv. zápěstním držením se polévka jíst nedá. Nyní je již možné vést dítě ke správnému, tj. prstovému držení lžíce proto, že jeho ruka dostatečně zesílila. Koncem tohoto období začíná dítě jíst vidličkou. Nejdříve to jsou např. nakrájené brambory, nakrájený knedlík apod. Při napichování si může pomoct druhou rukou. Pro šestileté dítě můžeme vyrobit jakýsi pohrabáček z tupého nože, který plní funkcí přisouvače pokrmu k vidličce. V tom případě učíme dítě držet vidličku levou rukou. To však skutečně jen u těch nejzručnějších a dětí se zbytky zraku. Umožníme dítěti, aby poznalo různé potraviny a polotovary. Např. brambory: brambory v košíku, loupání, slupka, vaření, jejich solení, kmín, pečené ve slupce, děláme bramborové těsto, smažíme bramboráky, hranolky. Z hrnku pije samostatně. Dovolujeme mu, aby si jej drželo oběma rukama. Rovněž úroveň hygienických návyků se zdokonalila. Výjimečně se do poradny dostavili rodiče dítěte, které se i ve svých čtyřech letech pravidelně pomočovalo. Mamince nevadilo, že musí prát pleny. Nevadilo jí ani, že jejich dítě se všestranně opožďuje. Ani lékař ji nepoučil, že slepota sama neovlivňuje vypěstování základních hygienických návyků. A nebyl to, bohužel, jediný případ, kdy se dítě stalo pasivním objektem rodiče, kterým bylo přivlastněno jako loutka na hraní. Velmi smutně působily takové případy, kdy se dítě stalo předmětem péče pouze jako biologický celek. Na druhé straně bylo radost se setkat s dítětem, které mělo čilý zájem o všechno kolem, dovedlo se v dobré náladě najíst, docela samozřejmě a samostatně chodilo na WC. Vonělo čistotou a štěstím. K výchově udržování čistoty po použití záchodu vedeme dítě daleko dříve než si tuto nutnost uvědomuje. Dávali jsme mu toaletní papír na hraní do postýlky. Očisťujeme-li je po vykonané potřebě, mluvíme kolem toho, i kdyby dítě v tomto věku ještě nechápalo, co chceme. Na důkaz nutnosti mu ukážeme např. jeho ušpiněné prádlo, které ohodnotí čichem. Močení ve stoje musíme učit chlapce doma i na procházce. Na WC mu ovšem opatříme stoličku. Nácviku věnujeme pozornost proto, aby neznečišťovalo mísu. Na tuto nutnou hygienickou zásadu chlapce soustavně upozorňujeme. Naučíme ho také zvedat prkénko. Pisoáry na veřejných záchodcích jsou rozhodně nevhodné. Mohlo by nám být vytýkáno že opomíjíme úlohu otce. Je to pouze zdánlivý dojem. Základním dovednostem, o kterých se zmiňujeme, se učí dítě ještě v době, kdy má matka mateřskou dovolenou, a tak většinou za úroveň hygienických i jiných návyků činíme zodpovědnou ji. Je nanejvýš vhodné, aby se otec po příchodu ze zaměstnání plně zapojil do všech oblastí péče o dítě. Dokonce je z výchovného hlediska správné zapojit i sourozence. Při řeči dochází v tomto věku k breptům. Nedělejme si zatím starosti a nečiňme předčasné závěry. Na dítě mluvíme i dále klidně a přirozeně. Řeč nepatlejme. Mějme trpělivost odpovídat na četné otázky. U nevidomého dítěte se i toto období otázek může opozdit. Neznamená žádnou poruchu, ale může nás upozornit na to, že se nám nepodařilo jeho iniciativu včas a dostatečně rozvinout. Dítě si upevňuje představy o množném čísle věcí "Tady je židle, tady je také židle a toto je také židle." Na procházkách potkáváme chodce: "Toto je pán, toto je zase pán, tady je moc pánů." Rozvoj řeči se nejvíce děje rozhovorem.Mluvíme proto s dítětem o konkrétních věcech, které zná, ale nevyhýbáme se hovořit o tom, co nelze poznat hmatem ani sluchem. Slova jsou jedním z prostředků, které dítěti pomáhají poznat svět. Jejich důležitou vlastností je schopnost vyjádřit abstrakce. Proto hovor dítě v tomto období tak baví. Neodmyslitelnou součástí jazykové výchovy jsou dětské říkanky a básničky. V knihkupectví je dostatek literatury. Nejkrásnější jsou ty lidové. Na nich se jazyk tříbí nejlépe. Dítě by mělo umět o všechno slušně požádat. Např.: "Maminko, prosím, dej mi jablko." Matka nevyhoví beze slova, ale pronese větu, která tuto akci rozšíří - učí dítě navozovat rozhovor. Uplatňuje se tzv. systém ozvěny. Na prosbu o jablko tedy odpoví: "Ty už máš hlad? Počkej chvílenku, jen co to tady dokončím. - Tady máš, Pepíčku, jablíčko. Jez pomalu." Dítě poděkuje. Za chvíli: "Je dobré?" V tomto věku vedeme dítě soustavně k tomu, aby se otáčelo k osobě, se kterou hovoří. Upozorníme je na to, že lidé se při rozhovoru dívají vzájemně do očí. Netrpme zlozvyk, kdy se nevidomé dítě při rozhovoru otáčí podle libosti, např. zády k osobě, s níž mluví. V tomto období můžeme již dítěti vysvětlovat, co je to vidět. Přitom dbáme, abychom je neuvedli do snění o navrácení zraku. Toto tajné přání je někdy zvláště škodlivé proto, že pro svou nesplnitelnost může brzdit rozvoj přiměřených životních ideálů, mezi které rozhodně navrácení zraku nepatří. Spíše mnoho dětí se zbytky zraku se dočká toho, že se jim zraková ostrost zhorší. Doporučujeme, abychom i v těch případech, kdy lékaři chovají určitou naději, dítě do takových problémů nezasvěcovali. Nejlépe, když svou situaci považuje za normální. Začínají se projevovat snahy napodobovat činnost dospělých. V tomto směru pomáháme dítěti více a promyšleněji než se to děje u vidomých. Naše dítě nemá možnost odpozorovat různé pracovní úkony, nezná význam změn tváře člověka, krásu přírody poznává z jiných pramenů atd. Všechny dětské představy proto bedlivě pozorujeme a vyhovujeme jeho přání poznat činnosti jiných lidí. Jestliže maminka vaří z čeho vaří, jak se to vaří apod. Umožňujeme mu ochutnat a prohlédnout si všechny materiály, ze kterých se připravují pokrmy. Koupíme dětskou žehličku, sporáček a jiná zařízení. Vyžaduje-li si dítě nějakou práci, např. v kuchyni, vyhovíme mu a uložíme tu nejjednodušší. Pochválíme je. Souhrn Věk 3-4 let: Chodí v různém terénu (chodník, polní cesta, cestička v parku aj.); pokouší se o zrychlenou chůzi s přidržováním za ruku; procvičujeme chůzi za zvukovým signálem, který se pohybuje; prospěšná je chůze po schodech; předklon, poskoky na místě, skok vpřed; chůze za dospělou osobou ve vzdálenosti asi 1 m; na ulici se nezaběhne; jízda na trojkolce; v zimě jízda na saních; tvarování plastelíny; třídění věcí podle jejich tvaru; zná funkci kolečka; házení lehkými předměty na zvukový cíl; samostatně svleče některé části oděvu; má zájem o zapínání knoflíků; nazouvá si boty; samostatně jí lžící pouze husté pokrmy; lžíci drží zápěstním způsobem; uvědoměle se vyprazdňuje (močení i stolice); mimořádně se může pomočit; používá WC s adaptérem na míse a s prodlouženou stahovací šňůrou; základní hygienické návyky (včetně čištění zubů) má upevněny; na programu jsou dětské říkánky; koncem období se objevuje začátek otázkového období; řeč se obohacuje o méně používané výrazy. Mluví ve větách složených ze tří až čtyř slov; koncem období se dovede ukáznit. Věk 4 - 5 let: Pěstuje jízdu na trojkolce; tančí podle hudby; překračuje a přeskakuje nízké překážky; umí couvat; běhá s přidržováním za ruku; ve známém prostředí chodí samostatně (po rovině, v trávě, do kopce, z kopce, do schodů, ze schodů); za dospělou osobou chodí ve vzdálenosti 2 m; rozeznává cesty s jejich různým povrchem; z polohy na zádech vstane asi za 5 sekund; způsobem chůze pata-palec ujde asi 2 m; hází míčkem s předsunem těla; orientuje se na nejčastěji opakovaných trasách procházek; reaguje na pokyny o pohybech těla, rukou, nohou, hlavy; vyhraňuje se charakter her; v oblibě jsou hry na něco; dovede formovat plastelínu (placky); třídí věci podle jejich tvarů; dítě se zbytkem zraku třídí věci podle jejich barev ; zvládne navlečení větších korálů; zajímá je jemnější motorika; chodí do tatínkovy dílny; má představy o dvojicích: talíř-lžíce, maminka-tatínek; samostatně se svleče; samostatně si natáhne boty; rozezná některé části prádla a oděvu; samostatně si obleče jen některé části oděvu a prádla; má v oblibě reliéfní obrázkové knížky; lžíci drží prstovým způsobem; samostatně jí (mimo polévku); udržuje čistotu; hygienické návyky má upevněny; samostatně se češe; rozezná jízdu velkých a malých motorových vozidel; vnímá, že auto brzdí, pes utíká, letadlo letí; má návyk zastavit se na okraji chodníku. Nikdy nevkročí do jízdní dráhy samo; objevuje se otázkové období; ovládá několik dětských říkanek a písniček; vyřídí jednoduchý vzkaz; rádo navazuje kontakty s cizími lidmi; umí slušně požádat a slušně poděkovat; koncem období cizím lidem vyká; má základní zkušenosti s dětským kolektivem; mluví ve větách; zvládne přidělené jednoduché úkoly. 6.4 Starší předškolní věk Vymezení V předškolním věku není sice rozhodnuto, co bude dítě v pozdějším svém věku umět, čím bude, jsou zato již vytvořeny základy, jak s těmito vklady bude zacházet. Nyní se již formují základy osobnosti jasněji, utváří se charakter se svými kladnými i zápornými vlastnostmi. Nastává druhá etapa, kdy můžeme začít přehlížet výsledky své výchovné činnosti. Dítě se dostalo do věku, kdy je zařazeno do mateřské školy, kde jsou vypracována hlediska na jeho tělesnou i mentální úroveň. V tomto věku se rodiče setkávají poprvé s hodnocením svého dítěte, protože školská instituce může pečovat pouze o děti, které odpovídají obsahu výchovných programů pro každý typ školy zvlášť. Chceme nyní dokreslit profil předškolního dítěte, ke kterému jsme spěli v předcházejících kapitolách. Specifické pohledy na své metody, zásady a postupy neopouštíme. Posunujeme je však do vyšších etap. Pokračujeme ve snahách, aby dítě umělo leccos oželet. Případnou trucovitost hodnotíme mírně, protože může být projevem jeho vlastní vůle něco vykonat. Ve svém věku nemá tolik zkušeností, aby vybíralo v metodách, jakými způsoby se může projevit jako osobnost. Dítě by se mělo soustředit asi 15 minut na činnost, která je zajímá. Tato vlastnost nepřichází ovšem najednou a také ne sama sebou. Je ji třeba pěstovat již od raného věku. Nejdříve to jsou slova matky, zajímavé zvuky, později říkanky a vyprávění, která dítě upoutají. V jiných oblastech pěstujeme dovednost soustředit se od jednoduchých úkolů časově nenáročných na přiměřeně náročnější a časově delší. V tomto věku by dítě mělo znát mnoho životních situací: ruch ulice, obchody všeho druhu, holiče, lékaře, opravny bot, čistírnu a prádelnu aj. Mělo by se setkat se všemi obvyklými dopravními prostředky. Ve všech těchto prostorách se s ním chováme nenápadně. Všechny společné pochůzky mu popisujeme. Období od 5 do 6 let V rozvoji tělesné zdatnosti a pohyblivosti se soustřeďujeme na několik návrhů, kterými navazuje na předcházející průpravu. Můžeme např. provádět některá složitější cvičení v chůzi: 1. a) ujdi pět kroků, b) ujdi pět kroků, a potom se otoč, c) ujdi pět kroků, otoč se a jdi zpět, d) ujdi pět kroků, otoč se vpravo a zase ujdi pět kroků, e) ujdi pět kroků, otoč se vlevo a zase ujdi pět kroků a zaboč vlevo; 2. a) couvej pět kroků; b) couvej pět kroků a otoč se vlevo; c) couvej pět kroků, otoč se vpravo a znovu couvej čtyři kroky; 3. chůze po provázku ležícím na podlaze: a) přímým směrem; b) s různým zakřivením; 4. překračování hůlky v různých výškách; 5. podlézání pod řadou židlí: a) rovným směrem; b) s nutností zabočit; 6. chůze po úzkém poněkud zvednutém prkně: a) s přidržováním; b) bez přidržování. Chodíme na procházky, které v dítěti vyvolávají plno dojmů. Otázky není vhodné ponechat bez odpovědi. Skotačíme, běháme s držením za ruku a procvičujeme všechny dovednosti, které dítě v tomto okruhu má. V lese přeleze pokácený strom, s držením za obě ruce přeskakuje potůček, po bezpečné cestě jde samo. Dítě hodnotíme reálně. Vyhýbáme se přehnaným požadavkům. Již několikrát jsme upozornili, že děti se nevyvíjejí stejně, že někdy lze i u schopných jedinců pozorovat značné rozdíly, které se však postupně vyrovnávají. Zdravé nevidomé dítě vstane z podlahy za 3 sekundy. Můžeme se však spokojit i s 5 sekundami bez přidržování - některým dětem dovolíme, aby si pomohly rukou. Dítě zajímá také chůze do strany. Provádíme ji tak, že udělá jednou nohou krok do strany a druhou k ní přisune. Tímto způsobem může také couvat. Nepodceňujeme nácvik padání. Velice dobře nám poslouží hra Kolo, kolo mlýnské. Seskok je současně cvičením odvahy. Provádíme ho s přidržováním za obě ruce. Později se dítě drží pouze za jednu ruku. Nakonec skáče bez přidržování. Hloubku seskoku řídíme podle vyspělosti dítěte. První seskoky budou z výšky 5 cm, 10 a 15 cm. (Zajistíme si posudek očního lékaře.) Tělesnou zdatnost posilují cviky v lehu na břiše s mírným převisem horní části trupu a hlavy. Provádíme na žíněnce nebo na jiné podobné nízké podložce. Cvičení koncentrace pozornosti pomalými pohyby: jdi co nejpomaleji, sedni si co nejpomaleji, vstaň, jak nejpomaleji dovedeš, zvedej ruku co nejpomaleji apod. K tělesné zdatnosti přispívají hry jako je "válení klády" nebo "válení sudů". Nejdříve na rovině, později z mírného svahu. Tyto hry a kotouly mohou provádět pouze děti, kterým to povolí oční lékař. Kotouly provádíme vždy se záchranou. Při kotoulu je počáteční postavení z dřepu. Hluboké záklony a široké rozkročení nedoporučujeme. Tzv. "šňůry" nejsou pro děti vhodnou pozicí. Další možnosti: 1. tří poskoky na jedné noze; 2. skok dopředu snožmo. Dítě si pomůže rukama; 3. udržet rovnováhu s nohama těsně u sebe po dobu asi 6-8 sekund; 4. udržet rovnováhu v přímce pata-palec po dobu asi 4-6 sekund; 5. vyskočit asi do výše 25 cm oběma nohama současně; 6. poskakovat dozadu na krátkou vzdálenost; 7. hod míčkem ve shodě všech zúčastněných pohybů; 8. z polohy na zádech vstát asi za 3 sekundy; 9. v poloze dítěte na zádech se dotýkáme jeho rukou nebo nohou a to je postupně zvedá. Cvičení rovnováhy i jiné posilující cviky nemůžeme nacvičovat odtaživě od dětských her. Život dítěte je hra a hra je jeho životem. Každá strohá forma výchovy se nutně setká s neúspěchem. Laskavost a dobrá nálada jsou cestami, kterými se k dítěti dostáváme nejblíže. Z celého našeho pojetí výchovy vyplývá, že dítě není malý dospělý člověk. Má své zvláštnosti, které je nutné respektovat. V házení navazujeme na zkušenosti mladšího dítěte. Pokud je v tomto ohledu opožděné, doporučujeme vrátit se ke cvičením pro 3-4leté dítě. Jestliže tyto dovednosti zvládlo, vedeme je k předsouvání souhlasné nohy s rukou, kterou hází (nemusí to být vždy jen pravá ruka). Později (v příštím roce) přistoupíme ke správnému házení. Při hrách ve vodě je v tomto věku úkolem dosahovat, aby se dítě vody nebálo. Provádí cákání, brouzdání, brodění, dovede si namočit obličej skloněním do vody, případně dovede při namáčení obličeje do vody hlasitě vydechovat. Nyní již můžeme začít se soustavnou výchovou jemné motoriky. Pokračují práce v tatínkově dílně, navlékání menších korálů, zoopark, stavebnice různých systémů. Neopomíjíme práce s plastelínou nebo jinou podobnou hmotou. Výsledky v tomto případě nehodnotíme z hlediska vidomých dětí. V této fázi se jedná o to, abychom podporovali činnosti, které se objeví ve škole. Velmi dobře poslouží již výše zmíněné mozaiky všech druhů. Na kolíčkových mozaikách vytváří dítě rovné linie a podle dovednosti uzavřené geometrické obrazce jako je čtverec, obdélník aj. Výborná, je rovněž mozaika z dřevěných kloboučků. V obchodech bývají k dostání různé skládačky. Na podložce je otvor s celkovým pohledem na obrázek, který je třeba složit z přiložených dílů. Pro nevidomé se tento typ nehodí proto, že po složení obrázku vzniká plocha barevně sice odlišená, ale hmatem nelze rozeznat, co je na obrázku. Bylo by snad vhodné zakoupit takové skládačky dvě. Vždy dva stejné díly (z každé skládačky jeden) pevně slepit aby po složení všech částí bylo zobrazení nad úrovní. Zvláště vhodná je kolíčková stavebnice, stavebnice z destiček různých tvarů aj. Za jistých okolností poslouží k jejich domácké výrobě i lepenka. Zajímavé jsou také herní pomůcky M. Pelouškové (různé velikosti kuliček, válečků aj.). Dítě si rádo hraje na obchod, na lékaře, na řidiče, na poštu, na nádraží apod. Všechny tyto prostory už dobře zná. Ke hře stačí obyčejná židle, kobereček, který určuje rozměry obchodu, místo nůžek pouhá dřívka a autobus docela dobře nahradí čtyři židle apod. Dětská fantazie je obrovská. Navíc se nikdo nemusí obávat, že zničí drahou hračku. K tomu však, aby si dítě takto mohlo hrát, musí tyto všechny služby znát. Společně s tatínkem hází dopisy do schránky, zajde s maminkou k zubaři, nakoupit aj. Takové dítě musíme seznámit s kuchyňským náčiním, s přístroji používanými v domácnosti. Mělo by se svou pasivní účastí podílet na všech opravách v domácnosti, na zahradě, v garáži. Maminka peče buchty. Připravuje těsto, které válí a plní ovocem.Dítě pomáhá i když při tom překáží. Má svůj kousek těsta, bude mít svou buchtu, jen co se upeče. A chce mít svou utěrku na prach, také bude uklízet. Kdybychom my, dospělí, věděli, kolik je v tom dětské radosti, nikdy bychom mu neřekli že nás jenom zdržuje. Ještě malou zmínku o porovnávání předmětů podobných, které se něčím liší: 1. Dítěti dovolíme, aby v jedné ruce drželo předmět (případně si ho může položit) a druhou rukou (případně oběma) v kupě předmětů hledalo stejnou nebo podobnou věc; 2. totéž, pouze s tím rozdílem, že hledá protějšek; 3. dítěti dáme možnost, aby si některý předmět předem prohlédlo. Potom jej upustí mezi několik jiných věcí a opět vyhledá; 4. požádáme dítě, aby našlo předmět podobného tvaru, ale jiné velikosti ; 5. náročnost úkolů zvyšujeme tím, že zkracujeme dobu, za kterou má úkol splnit. Tím nemáme na mysli spěch. Představy o řadě věcí: 1. Kdo je před námi? - Tatínek. Je tatínek první? Kdo je poslední? Kde jsme nechali maminku? - Ona je vzadu. 2. Postavíme si vlak. Vpředu bude lokomotiva, za ni dáme velký osobní vůz; vpředu lokomotiva, potom velký osobní vůz a za ním jeden malý vůz; vpředu lokomotiva, za ní velký osobní vůz, potom malý osobní vůz a na konci bude nákladní vůz; lokomotiva, velký a malý osobní vůz, nákladní vůz a jako poslední dáme vůz s vojáky. Který je první který je poslední a který je uprostřed? Z prakticky nekonečného množství jsme vybrali ty, o kterých jsme přesvědčeni, že jsou něčím charakteristické. Různé prostředí, ve kterém dítě žije, poskytuje různé možnosti setkávat se s věcmi, které poznává. Bohatost životního prostředí je proto účelná. Někteří rodiče dovedou více riskovat, jiní jsou zase nepřiměřeně opatrní a omezují tak dítě v prostoru. Ti, co riskovat dovedou, by zase měli častěji revidovat svá opatření, zda nejsou příliš nároční. Na tomto místě je obtížné doporučit známou střední cestu nebo se jinak rozhodnout. V pěti letech je možné začít s pravidelně přidělovanými domácími úkoly. Je to např. zalévání květin na balkóně, podávání příboru k prostírání apod. V této době je potřebné věnovat se rozvoji hmatu poněkud soustavněji. Jedná se o přípravu k zacházení s knihou a dovednosti hmatových diferenciací na ploše. Osvědčily se tzv. labyrinty. Vytváříme si je doma sami vystřižením z papíru nalepováním na podložku. Vystřihneme je ze silnějšího papíru tak, abychom vytvořili jakési cestičky, kterými bude dítě hledat vchod a východ. Jiný druh bludišť lze vytvořit na výše popsaných kreslenkách. Jsou to čáry dvou typů: linie hladké (na podložce gumové) a linie z drobných bodů (na síťce). Nejdříve nakreslíme hladkou linii asi dvakrát zatočenou a potom linii z drobných bodů. Obě se mohou na dvou nebo třech místech křížit. Dítě má za úkol sledovat zvlášť hladkou a zvlášť bodovou linku. Tato bludiště by měla mít konkrétní tematiku: cestička v parku, nora zvířátka, jak se lije voda z konve aj. Svlékání a oblékání pokračuje složitějšími úkony. Doporučujeme znovu pročíst dovednosti, které jsme vybrali pro mladší dítě a ty rozšiřovat. Seznámení s různými druhy uzávěrů: zip, knoflík, patentní knoflík, mašlička. Postupy si rozdělíme tak, aby všechny úkony dítě zvládlo asi do svých sedmi let. Situaci může poněkud zkomplikovat změna hybnosti některé části těla. Své postupy přizpůsobíme a požadavky zmírníme. ;: Další zásadou je nám již dobře známý požadavek pořádku. Všechny části prádla i oděvu skládáme vždy ve stejném pořadí. V prádelníku jsou uloženy na stejném místě. Pořádek dítě uklidňuje a tak přispívá k jeho zdraví. Využíváme čichové vjemy; Jak vyprané prádlo hezky voní! Je radost se do něho obléct. K nácviku zapínání knoflíků může posloužit jednoduchá pomůcka. Na kousku látky je přišitý středně velký knoflík a přiměřeně velká dírka. Tuto pomůcku si dítě položí na stůl a činnost se zjednodušuje. Totéž lze uplatnit i při nácviku zavazování tkaniček u bot. Do lepenky navrtáme větší dírky, které se provlékají bužírkou. Nejdříve jakkoliv, později podle našeho návodu. Kolem pátého roku si dítě začne vybírat, co si chce obléct. S tím jsou v mnohých rodinách zbytečné nesnáze. Neúměrné náročnosti zabraňujeme důrazem na výběr podle našeho mínění. Je tedy velice vhodné provádět nákupy společně s dítětem. Popisování barevnosti věcí se ,nevyhýbáme. Barvy dítěti nemůžeme nikdy dost dobře objasnit. Ale stejně je důležité, aby si vytvářelo představy a návyky, které barvy kombinovat apod. U dítěte, které dříve vidělo, naopak tyto představy o barvách často posilujeme. Pro dítě se zbytky zraku jsou barvy samozřejmou součástí vnímání. V této době již dovede většinu základních barev rozlišit a pojmenovat. Samostatně se svlékalo již dříve. Nyní se jedná o to, aby se umělo oblékat pouze s naší dodatečnou pomocí a úpravou. Postupně se učí jíst samostatně. Dbáme na některé zásady, které mu usnadňují orientaci na talíři i na stole. Na talíř nakládáme vždy ve stejném směru a stejném pořadí, o kterém dítě informujeme:"Před sebou máš talíř. Na něm je vlevo maso, vpravo nakrájené brambory." V pozdějším věku, nejdříve však ve 2. nebo lépe ve 3. ročníku ZŠ, kdy již zná hodiny, orientujeme vysvětlení podle hodinového ciferníku: "Na devítce jsou karbanátky, na trojce brambory, na dvanáctce zelí." Další zásadou je vždy stejné rozmístění na stole. Příbor, sklenička na šťávu, kompotová miska, zákusky aj. Tím zajišťujeme dítěti dobré a nenucené prostředí ke stolování. Předcházíme trapným situacím, kdy dítě převrhne skleničku nebo po použití ji postaví třeba do misky na kompot. Taková nedorozumění před cizími lidmi mohou mít za následek, že dítě bude odmítat samostatně jíst a nechá se krmit. Nebude to tedy jeho vina, ale chyba rodičů. Plnění základních hygienických požadavků nepůsobí dítěti žádné obtíže. Je na čase, abychom je naučili např. odměřovat množství zubní pasty. Provádí se to např. tak, že vytékající pastu sleduje jazykem, který přidržuje mezi ústím tuby a kartáčkem. Tento věk je charakterizovaný hraním si se slovy. Např. také hledáním vhodných rýmů. Dítě by již mělo mít rozvinuté schopnosti souvisle mluvit. Dovede souvisle vyprávět. Jestliže ještě v pěti letech vyslovuje některé hlásky nesprávně, vyhledáme logopedickou poradnu. Upozorníme, že naše dítě nemůže odezírat a že vlivem ztráty zraku se mu změnily podmínky rozvoje řeči. Rozhodně dbáme na to, aby nastoupilo do základní školy se správnou výslovností. Na MŠ i na ZŠ pro nevidomé je sice věnována pozornost logopedické výchově v rámci učebních plánů, avšak pro správnou výslovnost můžeme udělat nejvíce právě v předškolním věku. A je to velmi důležité, protože člověk, který v dospělosti špatně vyslovuje ve styku s jinými lidmi trpí. Není třeba, aby se tak prudce zvyšoval počet dětí, které nesprávně vyslovují. Mateřský jazyk dítěte se rozvíjí společně s rozvojem jiných dovedností i s rozvojem životních zkušeností. Každý máme touhu je správně vyjádřit. Navazujeme na dětský zájem manipulovat se slovy a hláskami. Jistě je budou bavit i hříčky tohoto typu: 1. hledání a určování hlásek na začátku i na konci slov; 2. dítě po rodiči opakuje např. následující spojení: tik-tak, tyk-tak, tyk-ťak, tyk-tak aj. Pro správnou reprodukci je dítě nucené vyvinout značnou pozornost. Zvláštní případ tvoří dvojjazyčné rodiny. Mimo cikánských to jsou německá, polská, cikánská a maďarská centra, ve kterých působí zvláštní jazykové prostředí. Z poradenské praxe známe především rodiny slovenské, cikánské a polské. Také ojediněle maďarské. U těchto dětí je rozvoj řeči pomalejší. Pro všechny předměty a situace musí znát dvojí vyjádření. Těžkosti působí i odlišná stavba vět. Období od 6 do 7 let Jak jistě vědí všichni rodiče, nosí dospělí nevidomí bílou hůl, která neoznačuje jen jejich zrakovou vadu, ale je jim především výbornou pomůckou k tomu, aby se mohli na ulici orientovat. Hůl je vlastně prodlouženou rukou, kterou nevidomý ohmatává chodník a jeho okolí. Aby tuto hůl používal podle instrukcí odborníka, musí k ní zaujmout kladný postoj, což mnohým dospívajícím působí značné obtíže. Někteří dokonce hůl odmítají, a proto nemohou samostatně jít do zaměstnání, za zábavou aj. Ani v předškolním ani v mladším školním věku není správné dávat dětem bílou hůl. V hmatové citlivosti zatím tak nevyzrály a zprostředkované poznání holí je pro ně obtížné. Doporučujeme, aby rodiče i vychovatelé s dětmi prováděli hry, při kterých drží dítě v ruce např. vařečku nebo jinou krátkou hůlku a snaží se její pomocí ohmatávat prostory bytu. Hra spočívá v tom, že dítě touto "prodlouženou rukou" rozeznává jednotlivé velké předměty a bytové zařízení. Hůlku drží ve výši ramen a osahává jí věci před sebou. Můžeme mu dát úkol najít dveře, stůl aj. Stabilita je protipólem pohybu a v orientaci hraje důležitou úlohu. V tomto věku by dítě mělo umět chvíli stát na jedné noze, případně přeskakovat z nohy na nohu. Většina šestiletých dětí by měla umět stát v poloze pata jedné nohy k palci druhé nohy (jedna noha je před druhou). Některé tento úkol mohly zvládnout i se založenýma rukama. Stoj na jedné noze (dítě si samo vybere na které) po dobu asi 6-8 sekund. Jiné příklady k pohyblivosti: 1. Procvičení několika úkonů následujících po sobě:  a) zvedni pomalu pravou ruku,  b) zvedni pomalu pravou ruku, potom si dřepni,  c) zvedni pomalu pravou ruku, dřepni si a potom pomalu lehni na záda,  d) zvedni pomalu pravou ruku, dřepni si, lehni si na záda, potom polož ruku na břicho a vstaň; 2. poskoky na jedné noze - třikrát dopředu, třikrát dozadu v souvislém sledu; 3. hod míčkem; 4. pokusy skákat přes švihadlo; 5. vztyk z podlahy asi za 2 sekundy; 6. pokleknout, vztyk na jednu nohu, rukama se neopírat; 7. správná reakce při dotyku na jednu ruku a jednu nohu. Dítě pohybuje rukama i nohama, kterých jsme se dotkli; 8. pohyb do stran s přisouváním jedné nohy ke druhé. Přesnost je v obou směrech stejná; 9. chůze v přímém směru bez velké odchylky ze směru; 10. při pohybu na ulici využívat zvukové signály (ruch ulice, dopravní ruch, křižovatka aj.); 11. rozlišovat charakter povrchu chodníku, cesty, vozovky; 12. ochota pohybovat se přirozeně rychle; 13. uvědomit si všechno, co patří k chůzi po chodníku a přes křižovatku. V jakém směru se protínají ulice, jak plyne doprava a co musí člověk udělat, aby se dostal bezpečně přes vozovku. Každý prostor dítě analyzuje hmatem, sluchem, ale také čichem (charakteristické pachy obchodů, různých provozoven, novostavby aj.). Při házení vedeme dítě k tomu, aby předsunovalo opačnou nohu než ruku, kterou hází. Tak jsme se konečně dostali ke správnému stylu, což by u mladšího dítěte působilo potíže. Můžeme rozšířit i házení z polohy v lehu. Neopomíjíme využít všechny předcházející náměty. Plavání nezanedbáváme. V létě na koupališti a v přírodě, v zimě v krytých lázních. Naše dítě by se mělo s námi zúčastnit nákupu hraček. Požádáme prodavačky o trpělivost a po vysvětlení nám jistě vyhoví, abychom mohli dítěti ukázat to, co jiné děti vidí. Sortiment hraček se poněkud diferencuje podle vyhraněných zájmů. Děvčátka inklinují ke hrám s panenkami, chlapci mají raději autíčka všeho druhu. Hra s ozvučeným míčem i s ostatními hračkami má hlubší smysl. Také hry na obchod, na lékaře aj. jsou výrazem přiměřeného rozvoje dítěte. Využíváme všechny dostupné upravené i speciální hračky. Zvláště ty, které doporučují učitelky v mateřské škole jako vhodné pro přípravu na začátek povinné školní docházky. Jako vhodnou speciální hračku v tomto směru navrhujeme sadu šesti kostek, které lze do tvaru obdélníku naskládat na podložce. Kostky (o rozměru asi..6 cm) jsou vybaveny podobně jako kostka pro hru "Člověče, nezlob se" vystupujícími cvočky, od jednoho do šesti. Úkolem dítěte je naskládat kostky tak, aby na všech byl stejný počet bodů. Prvním úkolem je naskládat kostky jedním bodem nahoru atd. Samostatnost oblékání a svlékání se projevuje pořádkem kolem sebe. Jestliže jsme na něj dbali již dříve, potom nebude v tomto období působit zvláštní potíže jej udržovat. V dovednostech nahrazujeme na předcházející, které jsou uvedené u dítěte ve věku 5 až 6 let. Rozvoj samostatnosti v jídle souvisí s rozvojem motoriky vůbec. Dítě již zvládne některé pomocné práce spojené s prostíráním stolu. Sledujeme jeho dovednosti a využíváme je. Zbytečně je nestavíme do situace, kterou nemůže zvládnout. Zacházení s běžným jídelním příborem zvládne většina až ve školním věku. V sebeobsluze tohoto druhu trváme pozvolna na úplné samostatnosti. Některé děti však nemají dostatečné dovednosti a rovněž jejich představy o lžíci, vidličce a noži jako o pákách jsou nedostatečné. Je tedy nutné posilovat představy o páce i na jiných předmětech a hračkách. Nalévat nápoje může dítě jen v naprostém klidu a pohodě, bez trémy. Věnuje totiž pozornost zvuku nalévaného nápoje do sklenice. K dostání jsou i odměrkové nálevky, při jejichž správném použití nelze přelít. Hygienické návyky souvisejí s životem v internátu nebo přípravou na něj. Usilujeme o přiměřenou samostatnost i upevnění všech získaných návyků. Úroveň řeči je taková, aby se dítě mohlo domluvit s cizími lidmi. Běžná je znalost několika písní a básní. Doporučujeme procvičovat snadná logopedická cvičení, která nám případně navrhli v logopedické poradně. Souhrn Věk 5-6 let: Při chůzi jsou koordinovány pohyby těla i končetin; dovede samostatně jít za zvukovým signálem; samostatně jde za dospělou osobou ve vzdálenosti asi 3 m; mrštnost směrem vzhůru i dolů je rozvinuta; dovede kotoul vpřed i vzad; vyskočí od 5 do 20 cm; soustředí se na velmi pomalé pohyby; dovede ukázat směr jedoucího auta nebo letícího letadla; dovede popsat cestu do obchodu, na zahradu aj.; v bytě se bezpečně orientuje; má představy pojmů: vpředu, vzadu, první, poslední, uprostřed; podřídí se pokynům na ulici, v dopravních prostředcích aj.; třídí a páruje věci, které k sobě nepatří, na ty, které tvoří páry; zná základní geometrické tvary; zná základní podniky služeb, obchody, čistírnu, lékaře aj.; samostatně jí; potřebné hygienické návyky má upevněny; obléká se pouze s mírnou pomocí nebo dodatečnou úpravou; dovede se soustředit asi 15 minut na činnost, která je zajímá; hovoří ve větách; navazuje rozhovor; má správnou výslovnost; zná několik dětských básní a písní; dovede krátce vyprávět. Věk 6-7 let: Tělesnou zdatnost posoudí lékař; ve známém prostředí se samostatně orientuje; dojde k sousedům něco vyřídit; hry mají vyšší cíl: jsem prodavačkou jsem panem doktorem aj.; rozlišuje velikosti a formy předmětů (kulaté, hranaté, malé, velké); rozeznává množství (co je málo, co je mnoho, co je méně); hračky uklízí bez odporu; má základní zkušenosti ve čtení reliéfních obrázků a labyrintů; soustředí se na manipulace se stavebnicemi; samostatně se svléká i obléká, pouze s dodatečnou pomocí; samostatně se obuje bez zavázání tkaniček; je ukázněné u stolu. Samostatně jí, pouze s dodatečnou pomocí; návyky osobní hygieny má zafixované; dovede krátce vyprávět; dovede přednést krátké dětské básničky nebo zazpívat písně; zná odpovědi na otázku: "Simonka a Ivánek jsou dvě? . . (děti); umí počítat do deseti; zná vlastní jméno, data narození a bydliště; zná jména sourozenců; zná jména rodičů a popisem i jejich zaměstnání; má schopnost žít v kolektivu; má schopnost seznamovat se s dětmi i dospělými; dovede se soustředit asi 15 minut; má schopnost uvědomit si své případné slepecké zlozvyky; nežádoucí je jednostranná citová závislost na jednom z rodičů; objevují se počátky sebehodnocení; má schopnost uplatnit poznatky získané v mateřské škole; umí převzít přiměřený úkol a projevit snahu o jeho splnění. 7. NĚKOLIK POSLEDNÍCH POZNÁMEK Týkají se speciálních školských zařízení, která jsou u nás internátní. Zmíníme se nejen o jejich rozmístění, jejich rajonech, ale tak o jejich organizaci a vnitřním členění. Všechno jen z hlediska přípravy dítěte. (Pozn.: od vydání této publikace tiskem uplynulo více než deset let. Za tu dobu se mnohé změnilo a rovněž i sídla škol.) 7.1 Vstup do mateřské školy Odloučení nevidomého dítěte od rodiny, byť jen na krátkou dobu, je velikým zvratem v jeho životě. Z tohoto důvodu jsme již dříve upozornili na nutnost návštěv prarodičů, příbuzných a známých na krátkou dobu jednoho dne. Prarodičů na více dní. Postupně si dítě zvyká na pobyt mimo domov za přítomnosti rodičů i bez nich. Smířit se s krátkým odloučením od rodičů je první podmínkou pro přijetí do mateřské školy s internátem. Také tyto důvody odloučenosti nás v Brně vedli k tomu, že jsme se rozhodli přijímat do mateřské školy děti čtyřleté. U velmi dobře vedeného předškoláka je však možné dohodnout se s vedením školy o nástupu až v pěti letech dítěte. To předpokládá soustavnou spolupráci s tyflopedickou poradnou i učitelkami mateřské školy. Přirozeně, že čtyřleté dítě má již návyky v samostatnosti sebeobsluhy v jídle i oblékání a nebojí se chodit v prostorách uzavřených místností, je čistotné. Stupeň řeči je na takové úrovni, aby se domluvilo, aby mu pracovnice mateřské školy rozuměly a to zase aby rozumělo jim. Také příprava na spolupráci s kolektivem dětí je nezbytná. Chceme-li uvést alespoň některé konkrétní dovednosti a postoje dítěte pro přijetí do MŠ, zvláště podtrhujeme následující: V místnosti se pohybuje samostatně; dovede chodit po schodech (alespoň s vedením za ruku); dovede ukázat směr, odkud se ozývá nějaký zvuk; podle hlasu poznává známé, sourozence i příbuzné; rozeznává předměty denní potřeby; rozeznává obvyklé hračky; rozeznává jednotlivé kusy nábytku; hraje si uvědoměle a cílevědomě; rozeznává kolečko, kuličku, krychli; dítě se zbytkem zraku začíná poznávat základní barvy; dítě se zbytkem zraku má zájem o kreslení; samostatně se svléká; neklade odpor při pomoci v oblékání; k jídlu používá lžíci; samostatně sní housku nebo jiné pečivo; samostatně pije z hrnku; nevybírá si ve druhu pokrmů; používá WC s pomocí dospělého; při umývání a koupání neklade odpor; dovede přednést dětskou říkánku a zazpívat snadnou písničku; dovede pojmenovat části svého těla; zná pojmy: vpředu, vzadu, nahoře, dole, nízko, vysoko; touží po společnosti dětí; snáší pobyt mimo domov; zná jména sourozenců; ví, kolik má roků; zná adresu svého bydliště; má schopnost spolupracovat s cizím člověkem; má zájem seznamovat se s cizími lidmi. Uvedený výběr není závazný pro školskou organizaci. Má sloužit rodičům pro směrování dítěte. Každá MŠ má vypracované své podmínky, se kterými rodiče seznámí. 7.2 Mateřská škola Rodiče by si měli uvědomit, že speciální mateřská škola nejlépe připraví jejich dítě pro plnění povinné školní docházky. Je proto namístě také poznámka, že návštěva tyflopedické poradny je tou nejlepší přípravou ke vstupu do mateřské školy. Rovněž semináře rodičů, které pořádá Svaz invalidů, přinášejí mnoho impulzů do výchovného systému rodiny. Značný význam má také setkání dětí; které mají být přijaty do MŠ. Měly by alespoň dva dny a jednu noc strávit v tomto zařízení ještě před přijetím. Mateřské školy pro nevidomé jsou vybaveny některými speciálními hračkami a ponůckami. Výběrem vhodných prostředků se rozvíjejí složky těch okruhů osobnosti, které jsou v daném okamžiku rozhodující. zvláštní důraz se klade na rozvoj manuálních dovedností. Jsou natolik významné, že zpočátku určují míru školních úspěchů; protože školní pomůcku již v 1. roč. ZŠ pro nevidomé jsou mimořádně náročné. Každé těžce zrakově postižené dítě by mělo od svých čtyř let navštěvovat mateřskou školu. Mnozí rodiče se domnívají, že v jejích rodině jsou vytvořeny nejlepší podmínky, že láska rodičů postačuje vyřešit výchovné problémy. S návštěvou MŠ otálejí. V takovém případě je však nezbytné, aby nevidomé dítě navštěvovalo MŠ nejpozději od svých pěti let. Jedině zde se mohou vytvářet předpoklady k pozvolnému zapojení do práce školního typu. Poněkud snadněji se rozhodují rodiče, kteří bydlí v místě, kde je MŠ pro nevidomé. Zvláště rodičům nevidomých dětí bydlících vzdáleně od MŠ nezbývá, než své dítě do internátu dát. Tím by ovšem neměl být narušen nebo dokonce přerušen výchovný vliv rodiny. Doporučujeme brát domů dítě co nejčastěji. Žádný internát, ani ten nejlepší žádný domov, ani ten nejskvělejší, není vhodným prostředím. Vzdělávání nevidomých u nás není integrované (společné s vidomými). Školní povinnost se plní ve speciálních školách. Ty jsou internátní. V některých zemích tomu tak není. Těžce zrakově postiženým dětem se tam umožňuje návštěva školy v místě bydliště společně s vidomými. U nás není umožněno ani těžce slabozrakým dětem, aby navštěvovaly MŠ v místě bydliště. Jako důvod se udává obtížnější zajišťování jejich bezpečnosti. Také se přehání vliv zrakové vady na práci v MŠ. V poradenské praxi jsme se setkali s několika případy, kdy těžce slabozraké, ba i nevidomé dítě, navštěvovalo MŠ ve svém bydlišti. Rodiče by měli všechny tyto okolnosti zvážit. Mateřské školy pro těžce zrakově postižené se dělí do čtyř skupin: MŠ pro nevidomé, MŠ pro žáky se zbytky zraku, MŠ pro slabozraké, MŠ pro tupozraké a šilhavé. Do všech typů mateřských škol je možné dítě umístit internátně nebo s denní docházkou. Pro umístění do MŠ určitého typu je rozhodující nejen stupeň zrakového postižení, ale také tělesný stav dítěte a úroveň jeho duševního života. Zařazování doporučuje oční lékař. O umístění a přijetí rozhoduje vedení MŠ. Adresy mateřských škol (upozorňuji, že jsou to údaje z r. 1988.): MŠ pro nevidomé a žáky se zbytky zraku s internátem, Loretánská 19, 118 00 Praha MŠ pro slabozraké, Koperníkova 12, 720 00 Praha (nemá internát) MŠ pro nevidomé a žáky se zbytky zraku s internátem, Kohoutova 94, 613 00 Brno MŠ pro nevidomé s internátem, nám. Slobody 1, 054 03 Levoča MŠ pro tupozraké a šilhavé se zřizují při očních odd. nemocnic. Při mateřských školách je možno zřídit poradnu. Ke konzultaci s dítětem je nutné se přihlásit. 7.3 Vstup do základní školy U nás zatím nejsou vytvářeny podmínky pro tzv. integrované (společně s vidomými žáky) vyučování ve školách v bydlišti. V některých zemích je navštěvuje asi 50 % nevidomých žáků. Jsou zde vytvářeny takové podmínky, aby se nevidomému umožnilo zvládnutí učiva. Jsou mu proto poskytovány veškeré speciální učební pomůcky. Do školy občas zajíždí speciální pedagog. Učitelé procházejí speciálními kursy. U slabozrakých dětí jsou problémy menší. Důvod, který vede k integrovanému vyučování, vychází z toho předpokladu, že jestliže těžce zrakově postižené dítě žije a pracuje již v dětském věku společně se svými vidomými vrstevníky, nebudou tak velké problémy s jeho začleněním do pracovního i jiného kolektivu v dospělosti. Pracovní součinnost nejlépe vytváří podmínky pro plný život. Významným motivem je rovněž skutečnost, že nevidomé dítě nemusí být umístěno v internátu, ale žije ve své rodině jako jiné děti. Avšak ne každý nevidomý je dostatečně silnou osobností, aby zvládl tak vysoké nároky jako je společná docházka do školy s vidomými. Největším úspěchem integrované výchovy je, že děti zůstávají v rodině. Rodiče však musí denně svému dítěti pomáhat při přípravě do vyučování. Zajímavé je, že např. ve Švédsku byly speciální školy pro nevidomé úplně zrušeny. Jak jsme již uvedli, u nás je výuka segregační tj. většinou s nutným pobytem v internátu. S tím souvisí velký problém, jak uspořádat život v internátu, aby byl co nejblíže skutečnému životu. Dítě se zde nesetkává s tolika životními situacemi, se kterými přichází do styku to, které v internátu nežije. Internát tedy zužuje životní situace a skutečný život zkresluje. Režim dne je zde vtěsnán do norem, které mnohdy neuvažují o plném rozvoji dítěte s mimořádnými vlohami nebo mimořádnými vlastnostmi osobnosti. Všichni jsou vedeni "za ručičku", aby se odpovědnost vychovatele snížila na minimum. Je povinností rodičů, aby si různých těžkostí byli vědomi a svému dítěti za pobytu doma poskytovali co nejvíce možností poznat vše, o co je internát ochuzuje. Základní školy pro nevidomé jsou vybaveny mnoha speciálními pomůckami, které zprostředkovávají učivo. Společnost věnuje na vybavení škol vysoké finanční částky. Učitelé i vychovatelé prošli speciálním školením, které se provádí studiem na vysokých školách. Základní školy pro nevidomé jsou paralelou ZŠ pro vidomé žáky. Je stanovena povinná desetiletá školní docházka. Dva poslední roky ji žák plní na některé ze středních škol nebo středním učilišti pro zrakově postiženou mládež. Adresy ZŠ pro nevidomé: Loretánská 19, 11800 Praha ; Veveří 15, 602 00 Brno nám. Slobody 1, 054 03 Levoča. Adresa ZŠ pro žáky se zbytky zraku: Šporkova 12, 110 00 Praha Adresy ZŠ pro slabozraké: Koperníkova 12, 120 00 Praha Veveří 15, 602 00 Brno Mohylová 90 312 09 Plzeň Litovel, nám. Přemysla Otakara 1 Havlíčkova 1, 716 01 Opava Svrčia 6, 84211 Bratislava. Adresy zvláštních škol pro slabozraké: Slezská 68 120 00 Praha, Komenského 26, 57101 Mor. Třebová. Název: Hovory s rodiči o výchově nevidomého dítěte Autor: PhDr. Josef Smýkal, prom. ped. Fotografie: archiv autora Ilustrace: Simoneta Smýkalová Obálka: Jiří Donné Vydavatel: ÚV Svazu invalidů, Praha, povoleno ÚV Svazu invalidů pod č. j. 458/1987 Náklad: 2 000 výtisků Tiskárna: Tisk, n.p. závod 2, Brno Praha, 1988 Pouze pro vnitřní potřebu SI [ zpět na seznam publikací  |  zpět na úvodní stránku ]