Výchova nevidomého dítěte předškolního věku

[ zpět na seznam publikací | zpět na úvodní stránku ]

Josef Smýkal
~
Výchova nevidomého dítěte předškolního věku

Brno, 1986

Vydal Svaz invalidů v ČSR

OBSAH

Úvod

1. Vnější a vnitřní podmínky výchovy

2. Tvorba základních aktivit

3. Poznávání prostoru v pohybu

4. Rozvíjení zručnosti

5. Úloha smyslů v rozvoji osobnosti

6. Vedení k sebeobsluze

7. Opomíjené oblasti výchovy

8. Příprava na povinnou školní docházku

Příloha

Výchovou jsou vytvářeny životní ideály. Největším štěstím člověka je, má-li možnost o plnění těchto ideálů usilovat.

Tuto publikaci připisuji rodičům těžce zrakově postižených dětí s důvěrou, že jim bude trvalým a účinným rádcem, že jim pomůže překonat i ty nejtěžší chvíle, kterým se nevyhnou.

ÚVOD

Jestliže je u novorozence zjištěna těžká zraková vada nebo se dítěti - přes veškerou lékařskou péči - zrak postupně horší nebo přijde o zrak náhle po vážné operaci či úrazu, je pochopitelné, že jeho výchova se pro rodiče stává mnohem obtížnější. Vzniklé těžkosti je však neomlouvají a nedávají jim právo výchovu těžce zrakově postiženého dítěte zanedbávat.
I když středem pozornosti této publikace budou děti nejútlejšího věku, najdou zde i rodiče starších těžce zrakově postižených dětí inspiraci pro své výchovné působení. Chceme přispět svojí radou, jak přijmout tuto skutečnost, jak uspořádat nové vnitřní vztahy v rodině. Vymezíme úlohu prarodičů i jiných příbuzných. Především je však míníme seznámit se zvláštnostmi dítěte, které svět poznává bez zraku nebo jen za jeho minimální účasti. Naší snahou je pomoci rodičům zkušenostmi, které byly nasbírány za dlouhodobé činnosti speciální poradny v Brně, a upozornit je na zvláště obtížné okruhy výchovy jejich nevidomého dítěte nebo dítěte se zbytky zraku. Mnohé poznatky byly načerpány z odborné literatury, jejíž seznam je uveden v závěru této knížky. Upozorníme rovněž na některé charakteristické zkušenosti rodičů.
Péče o těžce zrakově postižené dítě - zvláště pak věku kojeneckého, batolecího i mladšího předškolního - vyžaduje přizpůsobit prostředí změněným podmínkám výchovy. Máme v úmyslu některé takové úpravy navrhnout. Mimoto uvedeme informace o specifických otázkách výchovy, abychom pomohli řešit základní přístupy k postiženému dítěti. Matka i otec se zde setkají s mnohými praktickými radami.
Informace se omezují pouze na vybrané výchovné okruhy. Zaměřují se na ty, které působí obtíže nejčastěji. Pro poučení o obecných otázkách výchovy by se měli rodiče obrátit k běžné pedagogické literatuře určené pro výchovu v rodině. Zvláštní otázky výchovy je také možno projednat s pracovnicemi některé z mateřských škol pro nevidomé jejichž adresy jsou uvedeny v kapitole jednající o mateřských školách.
Úspěchy ve výchově i těžce postižených dětí se dostaví, budou-li rodiče dbát na základní zásadu: povzbuzovat jednání dítěte od jeho nejútlejšího věku. Vzbudit zájem o dění v okolním světě je jedním ze základních předpokladů zdravého růstu osobnosti nevidomého i slabozrakého dítěte. Pohybová pasivita nutně vede k poklesu duševní aktivity. Z tohoto důvodu podáváme na více místech návody, jak tuto aktivitu vzbuzovat a rozvíjet.
Na několika místech uvádíme normy dětských dovedností ve vybraných činnostech určitého věku dítěte. Odchylka však nemusí znamenat nesprávný vývoj. Při zjištění, že se dítě vzhledem k uvedeným požadavkům odchyluje, nečiníme předčasné závěry. Člověk je ve svém vývoji mnohotvárný, takže diskutované normy jsou okrajově informativní. Zvláštní obtíže vznikají při delším pobytu dítěte v nemocnici apod. Také delší a trvalejší onemocnění má brzdící účinky. Zvláštní ohledy máme k dítěti, které je trvale postiženo tělesnou či duševní poruchou. Toto postižení má rovněž brzdící tendence.
Nevidomé dítě se může ovšem v některých činnostech opozdit. Je to pochopitelné. Jiné děti se mnoha činnostem učí pouhým pozorováním. Naše dítě tuto možnost nemá. Zato nám však svými dovednostmi, i těmi nejjednoduššími, působí stonásobnou radost. Buďme proto trpěliví. Nikdy na dítěti uspěchaně nevyžadujeme to, co prokazatelně nedovede.
Ruce nevidomého dítěte jsou jedním z nezbytných informátorů o okolním světě. Rozvíjení jejich dovedností věnujeme proto tu největší pozornost. Někteří autoři dokonce uvádějí, že životní úspěchy nevidomých procházejí jejich rukama. Návrhům na zdokonalování jejich činnosti věnujeme v této diskusi dosti místa.
Snažili jsme se shromáždit co nejvíce praktických příkladů, které by měly sloužit jako inspirace nebo nápovědy pro rodiče i jiné vychovatele. V tomto směru je neocenitelná trvalá a nezištná pomoc Miluše Eliášové která dlouhodobě vedla rozsáhlou administrativu poradny v Brně. Poukazy na zvláštní případy pocházejí z její evidence.
Vřelý dík patří rovněž Igoru Barvičovi, PhDr. Martě Skulové a PhDr. Jaroslavě Vališové i recenzentům a ostatním spolupracovníkům, jejichž připomínky tuto publikaci obohatily.
Předkládáme své dlouholeté zkušenosti s důvěrou, že povzbudí rodiče i jiné vychovatele pro tak mimořádnou a nanejvýš humánní výchovnou činnost.

Autor

1. VNĚJŠÍ A VNITŘNÍ PODMÍNKY VÝCHOVY

Výchova nevidomého dítěte má své zvláštnosti, které je třeba poznávat a v praxi respektovat. Nejdříve se budeme zabývat podmínkami vnějšími, tj. takovými, které vytváření rodiče kolem dítěte, a potom podmínkami vnitřními, jež vznikají změnami v poznávání okolí bez účasti zraku dítěte.

1.1 Základní předpoklady

Narodí-li se v rodině nevidomé dítě nebo přijde-li o zrak později, vytvářejí se tak nejen změněné vnitřní podmínky dítěte, tzv. zvláštnosti poznávacích činností, nýbrž jsou značně ovlivněny i podmínky vnější, tj. výchovné působení rodiny i ostatních příbuzných. Chceme rodiče upozornit nejdříve na ty vnější změny, ke kterým dochází v rodině.
Výchovu negativně (záporně) ovlivňují např. někdy vzniklé pocity viny případně narušené vztahy rodičů, rozdílné názory na výchovu aj. Při dlouhodobém působení zanechávají trvalé stopy. Doporučujeme proto ovládnout co nejdříve všechny emoce (citová pohnutí) a zajistit v rodině zdravé ovzduší trvalé pohody.
Po zjištění, že těžká zraková vada je trvalá, procházejí rodiče obvykle čtyřmi následujícími fázemi: 1. šok, 2. bloudění, 3. orientace, 4. akce.
1. V první fázi (šok) je dočasně omezeno reálné myšlení rodičů. Nemohou uvěřit, že jejích dítě bude trvale postiženo. Nahromaděné stresové situace mohou vést k nerozvážným závěrům. Již v této fázi je nanejvýš potřebné, aby se rodiče dostali do styku se speciálním pedagogem, dověděli se o úloze Svazu invalidů a navštěvovali poradnu při mateřské škole pro nevidomé.
2. Ve druhé fázi (bloudění) začíná pozvolna převládat otázka, proč právě naše dítě nevidí. Uvnitř rodiny se mohou objevit nevyslovené myšlenky, kdo je vinen. Tyto konflikty se přenášejí na výchovu: a) dítě je zanedbáváno, spolupráce rodičů je narušena, b) na druhé straně se jeden z rodičů na dítě upne a vede je k jednostranné citové závislosti. Vznikají u něj základy některých negativních volních vlastností charakteru jako je pasivita, egocentrismus (sobeckost), maximalismus aj. Návštěva očního lékaře osvětlí otázky vzniku oční vady, styk rodičů se speciálním pedagogem úrovní podmínky výchovy.
3. Ve třetí fázi (orientace) se rodiče začínají správně orientovat a pravidelně vyhledávají odbornou pedagogickou pomoc. Vyrovnávají se se situací a začínají výchovu plánovat.
4. Ve čtvrté fázi (akce) soustřeďují rodiče své síly a schopnosti ve prospěch dítěte. Jsou odstraněny zásadní názorové rozdíly na cíle výchovy. Rodiče se soustřeďují na výchovu samostatného a aktivního jedince.
Uvedené fáze jsou individuálně různě dlouhé a také se různě prolínají. Rychlá pomoc rodičům vyplývá z poznání, že ve výchově má kojenecký věk mimořádný význam.
Přehnané obavy z opožďování dítěte v některých oblastech jeho vývoje vedou úzkostlivé rodiče k zdůrazňované péči, kterou mimovolně proces výchovy urychlují. Tento jev je nežádoucí. Rodiče se učí posuzovat správné proporce mezi svými požadavky a možnými dovednostmi dítěte.
Rodičovská láska by se neměla vyčerpávat tím, že se dítěti plní všechna přání, protože je, chudák, tak postiženo. Názor, že si ještě v životě zkusí dosti nesnází, je přinejmenším falešný. Jeho uplatňování v praxi bere dítěti iniciativu a vede je k sobectví. Rodičovská láska je vklad, který se v dospělosti člověka zúčtuje. Dbejme, aby toto účtování bylo pro nás příznivé!
V zájmu výchovy je mnohdy nutné se vzdát některých svých zálib a zábav, nebo je podstatně omezit. Nejdůležitějším úkolem rodičů je věnovat se výchově dítěte. Náročné povolání a veřejné funkce otce nebo matky je nezbavují povinnosti účastnit se na výchově a být za ni odpovědný.
Dlouhodobé zkušenosti ze styků s rodiči těžce zrakově postižených dětí ukazují, že rodiče se vlastně nikdy nevyrovnají s těžkou zrakovou vadou svého dítěte. Smiřovat se s touto nezvratnou skutečností je celoživotní proces. Problémy se často vyhrocují proto, že se jedná většinou o mladé a nezkušené rodiče.
Vaše dítě, milí rodiče, není jediné, které má těžkou zrakovou vadu. V poradně a později v mateřské škole je umožněn styk s rodinami, ve kterých mají rovněž takové dítě. Budete mít jistě dosti příležitostí se s nimi seznámit.
Je-li dítě v péči očního lékaře, je nutné dbát jeho pokynů a přitom nezanedbat včasné řešení výchovných otázek. V této souvislosti však pouze jednu věc víme jistě, a to, že se nikdy nevzdáme, že se nezalekneme žádných obtíží, které vedou k dětské radosti ze života. Z tohoto hlediska přijímáme i rady prarodičů, které jsou plné zkušeností a jistě upřímně míněny, ale nemusí být vždy vhodné. Největší odpovědnost za výchovu dítěte nesou rodiče. Pomoc prarodičů je žádoucí i z toho hlediska, že se zvětšuje okruh lidí, se kterými se naše dítě stýká.
Matka by měla zůstat doma s dítětem až do doby, kdy bude přijato do speciální mateřské školy. Jsou jí poskytovány určité dávky, které poněkud upravují zvýšené výdaje na péči o těžce postižené dítě. Jsou to dávky dobrovolné i nárokové odborů sociálních věcí ONV.
Narození nevidomého dítěte je jistě bolestnou událostí. Tím více si vážíme rodičů, kteří pochopili, že i tak těžce postižené dítě je člověk s veškerými předpoklady žít plným životem. Nikdy před ním v dětských letech neprobíráme okolnosti, které vedly ke ztrátě jeho zraku. Skutečnost je tragédií pro nás, ale pro dítě nikoliv. Není-li naděje na navrácení zraku, svým bolestínským přístupem bychom u něho vytvářeli pocit viny za jeho zrakovou vadu. Před dítětem nikoho neobviňujeme, i kdyby někdo skutečně vinu nesl. Zabraňme nedůvěře v lékaře. Neoddávejme se ani pocitu sebelítosti. Hledíme s optimizmem (vírou v lepší) do budoucnosti, která je mnohem přijatelnější, než se nám nyní zdá.
Ojediněle se vyskytují rodiče, kteří ve snaze poučit se o výchově, mají tendenci více se věnovat studiu odborné literatury než samotné výchově. Známe i takové případy, kdy se matka odhodlala ke studiu na katedře speciální pedagogiky. Toto studium ji však zaneprazdňuje a odvádí od výchovy dítěte. Jiní se se vší naléhavostí domáhají všemožných příplatků ze strany státních orgánů. Dokonce se, i když ojediněle, setkáváme s rodiči, kteří zneužívají zrakové vady svého dítěte pro čerpání všech finančních dávek a úlev bez ohledu na stu peň jeho postižení a neustále se domáhají dalších příspěvků, jež náležejí postiženému dítěti. Vyvíjejí značnou energii vyzískat maximální (největší) výhody. Dítě ponechávají jemu samému. Vrcholem sobectví je prohlášení jednoho otce, že ze strany rodičů nevznikly k dítěti citové vazby. Činili vše, aby bylo dáno do domova sociální péče a působili překážky rodinám, které se chtěly o jejich nevidomé dítě starat. Dlouholetá poradenská praxe přinesla takových smutných zkušeností více.
Naproti tomu jiní rodiče sdělují, že se se svým nevidomým dítětem naučili všechno kolem sebe hodnotit lépe a nově, protože mu věci a děje kolem sebe se zájmem popisují.
Jedním z největších úkolů je budovat u dítěte pocit štěstí a pocit životní jistoty, kouzlo domova aj. Žijme pravdivě, nepředstírejme! Dítěti říkejme takovou pravdu, kterou je schopno vstřebat, která je mu, vzhledem k jeho zrakové vadě a věku, přístupná. Nevidomé dítě mezi sourozenci nikdy neupřednostňujeme! Je nám dobře znám případ (a není ojedinělý), kdy rodiče ve všem dávali přednost postiženému dítěti. Sourozenci dlouhodobě trpěli pocitem křivdy, který se u nich v dospělosti vyvinul v nenávist k rodičům i k nevidomému sourozenci.
Vést dítě těmito složitými cestičkami vyžaduje od rodičů úsilí a zdravý přístup k životu. V nalezení tohoto přístupu lze vidět pravou spokojenost. Setkáváme se s rodiči dospělých nevidomých, kteří říkají, že z úspěchů svého nevidomého dítěte mají větší pocit uspokojení než u jeho sourozenců. Je třeba dát najevo, že nám nejde o protežování, o oblíbence. Naše mimořádná péče vyplývá ze zrakové vady dítěte, nic víc. Stejně učíme posuzovat naši péči i samotné nevidomé dítě. Nemělo by mít pocit, že se mu věnujeme s mimořádnou péčí, ta má být samozřejmá a nikdy nezdůrazňovaná. Soulad těchto vztahů má v dětství i později mimořádnou hodnotu rozhodně nedovolíme, aby postižené dítě mělo nějaké výsady. Při dětských sporech by se jeho pozice neměla zvýhodňovat. Soulad všech členů rodiny je zárukou zdravého vývoje dětí. Ostatní, vzhledem ke zvýšené péči o nevidomé dítě, nesmíme zanedbávat. Starší sourozence o zrakové vadě dítěte informujeme bez afektů.
O jiných předpokladech výchovy, které se více vztahují k samotnému postiženému dítěti a jeho osobnosti, budeme jednat v dalších částech této diskuse. Především to jsou zásady, které je nutno dodržovat při utváření zdravé osobnosti.

1.2 Utváření osobnosti

Výchovou se neutvářejí pouze dovednosti dítěte, ale co víc formují se také jeho vlastnosti: zvídavost, chuť překonávat obtíže ,kolektivnost aj. Je tedy třeba, abychom zvažovali rovněž způsoby kterými na dítě působíme, aby se osamostatňovalo a rostlo psychicky vyrovnaně. Příklad: učíme dítě oblékat se. Tuto dovednost lze učit různými postupy, z nichž pouze některé vedou k chuti oblékat se samostatně. Již kojenec je schopen na tomto úkonu s námi spolupracovat, dovedeme-li jej motivovat (zajímavě na něj působit) a oblékání učiníme hrou.
Člověka v jeho dospělosti čeká těžký a složitý život. Je proto třeba od počátku myslet na to, jak bychom již dítě vedli k chuti zdolávat životní obtíže. Poskytneme mu proto dostatečný prostor k vlastní iniciativě a vlastním zkušenostem.
První zásadou je, abychom dítě učili vypořádat se s přiměřenými nesnázemi již od jeho raného věku. Měli bychom dokonce někdy zvážit, zda svému dítěti příliš nevyhovujeme, zda neodstraňujeme z jeho okolí obrazně řečeno každé smítko, s kterým by si vědělo rady samo. Pozorujte batole, jak se vší vervou dovede přelézt např. práh dveří, jak kojenec s napětím sleduje přípravu pokrmu apod. Nebude-li se dítě již jako malé umět vyrovnat s některými životními překážkami, nebude potom ani jako dospělý člověk mít dostatek trpělivosti a odvahy samostatně řešit životní problémy. Začíná to právě tím, že již malé dítě vedeme k trpělivosti a radostí z vlastní iniciativy. Docilujeme toho především přiměřenými požadavky. Nepřiměřenost úkolů, tj., když jsou příliš obtížné nebo zase snadné, vede k pasivitě. Jestliže budeme dítě povzbuzovat, kdy to potřebuje, jestliže mu ponecháme dostatek prostoru k vlastní akci, potom můžeme očekávat, že i jako dospělý člověk bude mít radost z osobní aktivity, která je člověku vlastní. Přiměřenost nároků, pomoc pouze při nesnadných úkolech a pocit radosti z vlastního jednání, to jsou vklady, které se později kladně zúčtují.
Buďme nanejvýš trpěliví. Svůj postup neopomíjejme hodnotit z hlediska dítěte, které nás nemůže
pozorovat zrakem. V dalších částech uvedeme několik příkladů, které ukáží, jak rozdílně je svět vnímán zrakem
a jak hmatem nebo sluchem.
Pořádek kolem dítěte již od jeho raného věku mu dává jistotu v pohybu i jednání. Nevidomý člověk je většinou konzervativní a rád se pohybuje ve známých prostorách, rád se stýká se známými lidmi. Denní režim, známé prostředí a známí lidé, to jsou okolnosti, které učí dítě jistotě, a jsou předpoklady klidu. Jestliže se dítě často setkává s neočekávanými situacemi, které nezvládne, mohou postupně vzniknout náznaky neurózy (duševní poruchy).
Svou vedoucí úlohu uplatňujeme péčí o rozvoj trpělivosti dítěte při hrách, touhy po jiných dětech, péčí o rozvoj jeho zvídavosti aj. Dítě např. nemá snahu hračku zničit. Touha po poznání je vede rnanipulacím, ve kterých teprve získává zkušenosti. Nekupujeme proto hračky drahé, ale dáváme takové, které samy poutají a jaksi vyzývají k manipulaci s nimi.
V této souvislosti si uvědomujeme, že dovednost soustředit se je třeba záměrně rozvíjet. Kojenec se snadno koncentruje (soustřeďuje) na laskavá slova matky, později např. na hru s klíčkem zasunutým ve dvířkách skříňky, na krátké říkánky, pohádky aj. Tak rozvíjíme dovednost soustředit se od pozornosti několika sekund k delšímu časovému úseku. Z tohoto důvodu nevyrušujeme dítě ze hry, ponecháváme mu dostatek času, aby si amostatně pohrálo. Při zajímavých činnostech se dokáže soustředit déle.
Výjimečně důležitou úlohu má hodnocení názornosti. Usilujeme o to, aby naše dítě poznávalo svět konkrétně. Nespokojujeme se s pouhým popisem věcí. V dalších kapitolách ukážeme, jaký je rozdíl mezi přímým poznáním věcí kolem nás a jejich popisem.
Pěstujeme radost ze života např. tím, že se dítě na něco těší. To je aktivizuje, připoutává k rodinnému soužití. Půjdeme krmit králíky, půjdeme naproti tatínkovi, zítra přijede babička apod. Dítě žije životem rodiny, nikdy není stranou. Večer se potom povídá o zážitcích dne - to byl hezký den! Všechny skutečné i pomyslné boule
pofoukáme a půjdeme spát.
Jestliže jsme po celý den dodržovali denní rytmus, jestliže jsme dbali objektivních ukazatelů dne a noci, jestliže jsme docílili klidu a pohody, potom jsme vytvořili podmínky pro klidný spánek přinášející posilu k vytváření dalších důvodů k radosti ze života příštích dnů.
V této kapitole jsme pouze nastínili, co dále rozvineme. Nechtěli bychom, aby rodiče od nás očekávali "recept", jelikož výchova je více než pouhý soupis podmínek a příkladů. Výchova dítěte je tvořivou činností. Je nesnadná právě pro svou neopakovatelnost. Mladí rodiče nemají žádné nebo jen malé zkušenosti. Až tyto zkušenosti nabudou, děti zatím vyrostou. To je také jeden z důvodů, pro které zdůrazňujeme, že je třeba i nadále pokračovat v důsledné evidenci rodin s těžce zrakově postiženým dítětem i s organizováním seminářů formou výměny zkušeností.

2. TVORBA ZÁKLADNÍCH AKTIVIT

Pohyb podněcuje malé nevidomé dítě k aktivní duševní činnosti. Výchova k zájmu manipulovat předměty a rozvíjení touhy po poznání světa, je hlavním obsahem, na který se soustřeďuje tato část diskuze. Doporučujeme rodičům prostudovat kapitolu o úloze představ o vlastním těle dítěte zvlášť pozorně proto, že uplatnění poznatků tohoto okruhu nevidomé dítě široce obohacuje.

2.1 Včas probudit zájem o svět

Kojenec
Již výše jsme uvedli, že nevidomé dítě vychováváme k samostatnosti, práci a k plnému zapojení do produktivního života v dospělosti. Začít se soustavnou výchovou ve školním věku je pozdě. Již v raném období se vytvářejí základy osobnosti a nezbytných vlastností vůle. V předškolním věku se rýsují základní vlastnosti jedince a vytvářejí předpoklady pozdějších životních úspěchů v práci, zájmové činnosti, citové oblasti, touhy být prospěšný apod.
Mýlili bychom se, kdybychom se domnívali, že kojenci postačí, necháme-li jej jemu samému. I zdravé nevidomé dítě počíná mít zájem o okolí, který máme podněcovat a povzbuzovat laskavým hlasem a mazlivými dotyky. Tyto sluchové a hmatové vazby ke světu rozvíjíme ihned od počátku a neustále je obohacujeme. Řeč a dotyky již od nejranějšího věku jsou nezbytnými komunikačními (dorozumívacími) prostředky, které suplují (zastupují) zrakové vjemy a po delším působení se stávají nejmocnějšími kompenzačními (náhradními) prostředky. Péče o nasycení nebo výměnu pleny se děje za neustálého slovního doprovodu, jehož obsah se vztahuje k právě vykonávané činnosti. Nikdy nepřistupujeme k dítěti beze slova, nikdy je nechováme násilím, nikdy se ho nedotýkáme nešetrně. Slova i dotyky se stávají primárními signály (nejdůležitějšími podněty), protože dítě nemá možnost je revidovat zrakem. Náš laskavý pohled je nahrazován laskavým dotykem.
Dítě má pociťovat náš zájem. Trpí-li jeho nedostatkem, zaostává celkově. Pocit důvěry a bezpečí v něm vzbuzujeme tím, že se mu věnujeme. Radost z přijímané pozornosti se projevuje celkovou oživeností. Z pouhého pocitu nedostatku péče mohou se u dítěte projevit nežádoucí, neuvědomělé a neestetické pohyby, které časem nabudou povahy zlozvyků.

Zlozvyky
Již ve věku několika týdnů se mohou vytvářet předpoklady vzniku tzv slepeckých zlozvyků, pro které jsou dospívající nevidomí velice nešťastní. Některým zlozvykům dává podnět zraková vada, např. glaukom, poruchy sítnice aj. Dítě si začíná do očí strkat prsty nebo si oči tlačí pěstičkou. Kolem očí se tím vytlačí důlek vyhlížející skutečně odpudivě. Zbytečně se zdůrazní omezená činnost očí. Neestetické vytrvalé točení hlavou může být průvodním projevem touhy po činnosti vůbec. Podobně i neustálé kývání trupem, třepání rukama aj. bývá především projevem nedostatku činnosti, který se může rozvíjet již v kojeneckém věku.
Malé dítě se zbytkem vidění si může vytvářet zlozvyk třepat roztaženými prsty před očima. Snaží se dokonce zvýšit efekt tím, že se postaví před okno nebo umělé osvětlení. Zabavuje se třepáním ruky těsně před očima a vyvolává si tak světelné kmitání.
Nejlepší metodou, jak těmto zlozvykům zabránit, je předcházet jejich vzniku. Staráme se, aby naše dítě mělo vždy dostatek podnětů k zajímavým činnostem. Mimo podání hraček je to aktivní spolupráce při hře, nošení dítěte na zádech, kdy je upoutáno pohyby rodičů pn bytě nebo na ulici apod. Jestliže zlozvyk přece jenom vznikl, bývá důsledkem některé naší chyby ve výchově. Nejčastěji souvisí s nedostatečným zájmem o dítě, u kterého tím vzniká citová nejistota, případný pocit odmítání, který působí na rozvoj "zlozvyků.
Někteří oční lékaři tyto abnormity podceňují a smiřují rodiče s tím, že je to spojeno se slepotou. Rodiče mylně vše pokládají za nevyhnutelné.

Uchopování
Kojence vedeme co nejdříve k tomu, aby si hrál svýma rukama, které je nutno přiměřeně zaměstnat. Proto si ruce, popřípadě i nohy, strká do úst. V této činnosti mu nebráníme. Naopak! Pozorujeme-li, že dítě zůstává po delší dobu v pasivitě uzavřeno samo do sebe, hrajeme si s jeho ručkama i nožkama. Přistrkujeme je k jeho ústům, mírně je natáčíme, lehce přejíždíme po jejich pokožce, do rukou vkládáme lehké, měkké a teplé předměty, do dlaní mu foukáme, nožky tlačíme k bříšku, zvedáme mu je apod.
Koncem šestého měsíce se dítě začne zajímat o jiné předměty nebo jejich zajímavé části. Dotýká se jich, ohmatává a rovněž strká do úst. Této činnosti rovněž nebráníme, avšak sledujeme bezpečnost dítěte a dbáme zásad hygieny. Pozorujeme však, zda některé pohyby nemají charakter zlozvyku.
Již v tomto věku je např. možné začít s obcházením bytu s dítětem v náručí. Upoutávají je některé předměty, jejich vlastnosti a projevy. Necháme je ohmatat zajímavé části bytového zařízení, ťukáme do skleněných vitrín, umožňujeme mu, aby mohlo pohladit některé oblé a hladké předměty, dosahujeme na osvětlovací tělesa, můžeme provést pokus, zda naše dítě reaguje na světlo, poslouchá zvuk vypínače, ukazujeme mu zavírání dveří, máme-li nějaký hudební nástroj, vyluzujeme na něm tóny apod.
Od šesti měsíců dítěte můžeme začít jeho hmatové a manipulační dovednosti zdokonalovat soustředěním na jemnější motoriku: manipulace se zastrčenými klíči ve skříních, uchopování kliky u dveří a oken, zapůjčení některých kuchyňských předmětů jako je vařečka, Ižíce, hrníček z plastické hmoty aj.

Přemísťování se
Aktivitu značně povzbuzuje lezení po čtyřech (počátky asi v sedmi měsících), které by v devíti měsících mělo být již běžné. Tak dítě poznává obytný prostor nejen svisle, ale rovněž i vodorovně. Pozoruje členitost podlahy, rozestavění nábytku aj. Můžeme sledovat první projevy zvláštností vlastního přemísťování dítěte při námi zajiště-
né bezpečnosti.
V tomto věku se dítě seznamuje s možností házet některými předměty. Všimneme si, jak napjatě sleduje sluchem jejich pád. Vznikají první představy o vzdálenostech. Přirozeně, že volíme předměty, kterými si dítě nemůže ublížit nebo kterými nemůže nic rozbít (kuchyňská drátěnka z plastické hmoty, ping-pongový míček aj.).
Šestiměsíční dítě můžeme zaučovat do některých cviků k sezení. Nikdy je však nepřetěžujeme a hlavně neunavujeme. Všechny pohyby mají být hrou, nikdy dítě nenutíme. Jsou to především cviky k posilování zad a břišních svalů. O jejich konkrétní podobě se rodiče radí s lékařem. Nevidomému dítěti nečiníme v tomto smyslu žádné úlevy. Dítě obecně se má naučit dříve lézt než sedět. Lezení je z ortopedického hlediska velmi prospěšné.
Takto vzbuzujeme kladné vztahy k světu, které dítě aktivizují. Našírn úkolem je aby i těžce zrakově postižené dítě bylo zvídavé, mělo touhu poznat blízké i vzdálenější okolí a tělesně i duševně se zdravě vyvíjelo. Pamatujme, že každá dovednost vzniká pouze vytrvalým procvičováním. Ani nevidomému dítěti nedá příroda nic navíc.
Při poznávání konkrétního světa je třeba, aby i naše dítě získávalo citové vztahy ke svému okolí. Tyto emocionální prvky rozvíjíme již od malička. V tomto smyslu je úloha matky nezastupitelná. Žádná věc kolem nás by neměla zůstat nepovšimnuta. S věcmi se jedná jakoby žily. Medvídek se jmenuje Míša a máme se rádi; těšíme se na procházku, budou tam zpívat ptáčci, možná potkáme pejsánka, půjde s námi sousedova Anička. Panenka spadla, pohladíme ji; maminka se při vaření spálila, pofoukáme ji to.
Vhodně volenými tematickými hrami učíme dítě překonávat strach, snášet riziko a rozvíjíme odvahu. V takových hrách musí být riziko a jistota v rovnováze. Mohou to být nejdříve houpavé pohyby v ležící poloze, potom známá hra "Takhle jedou páni", hry na malou schovávanou, přelézání překážky aj. U nejodvážnějších dětí může tatínek zkoušet "letadlo" aj. Takové hry končí vždy v jisté náruči dospělého. Ze zvukových rizikových her je možno aplikovat známé "vykukování" z různých míst a nahradit je tím, že se dítěti ozveme z různě nečekaných stran, ovšem slabším hlasem. Dítě napjatě čeká, odkud se ozve hlas a jde za ním. Hry tohoto druhu provozujeme velice opatrně, aby napětí vyústilo vždy v jistotu.

Exkurze do přírody
Asi od šestého měsíce věku dítěte je možno je seznamovat s květinovou výzdobou bytu (hmatem, čichem). Asi v jednom roce by mohlo být svědkem, když otec přinese domů květiny, mělo by slyšet, jak se rozbalují, mělo by si kytičku ohmatat, poslouchat, jak se dává do vázy aj. Slovní doprovod se vyznačuje chválou květin - později i vyzdvižením jejich barevnosti. Podobně by mělo být svědkem všech rodinných událostí a mělo by vždy poznat vše nové, co se do domácnosti zakoupilo.
Sami dobře poznáme, kdy se může dítě seznámit se zvířátky. V jednom roce umí napodobovat štěkot psa, seznámilo se s ním na procházkách. První přímé setkání se zvířetem by mělo proběhnout v dobré náladě a bez nejmenšího strachu. Zpěv ptáků také slyší a dovede jej již v jednom roce napodobovat. Může se setkat s doma chovaným křečkem, morčetem i jinými domácími zvířaty. Na dvorku pobíhají slepice, husy atd.
Seznamování dítěte s přírodou je tedy jedním z důležitých aktivizačních pramenů. Když již poznalo květiny v domácnosti, mělo by být svědkem, jak o ně pečujeme, jak je zaléváme. Podobně v péči o doma chovaná zvířátka.
Když už umí dobře chodit a smí se pohybovat po balkóně, je svědkem, jak se květiny přesazují, sype zeminu do květináčů. Květinami může začít dětský zájem o přírodu.
Dalším stupněm poznávání přírody je zahrada, kde se dítě setkává s brouky, motýly i ptáky. Poznává stromy a keře. Poznává, že některá zvířátka mají křídla.
Nejvyšším stupněm tohoto druhu poznání jsou procházky ve volné přírodě. Popisujeme vše, co vydává zvuky, co voní, a také vše, co vidíme. Nejmocněji zapůsobí, co dítě objeví samo. Na delších procházkách přijde ještě vhod sportovní kočárek.
Při tom všem se dítě učí pozorovat charakter ročních období: jak vypadá příroda v létě a v zimě, jak začínají pučet lístečky na jaře a jak voní podzim.
Pozorujeme zurčení potůčku, šumění lesa, dotýkáme se stromů, sbíráme větvičky poznáváme lesní a zahradní plody, houby, v zimě sníh, led apod. Také nezapomínáme sypat ptáčkům.
Asi od dvou let dítěte můžeme pozorovat jeho radost z vlastních objevů. Doporučujeme takové situace přichystat (teplé a studené předměty, hrubý a hladký povrch věcí, umět otevřít dvířka, zasunout dvě krabičky do sebe aj.). Na základě přirozené zvídavosti rozebírá některé hračky. Jestliže mu to nejde snadno, použije násilí. To není úmyslné poškozování hraček!
Těžce zrakově postižené děti rády poslouchají různé ozvěny v průjezdu, v tunelu, ve volné přírodě, mezi domy, v místnosti, v lese apod. Takové hry mají význam pro rozvoj sluchové pozornosti.
Ve vlastním poznáváním se u dítěte mezi druhým a třetím rokem objevuje radost z vlastních akcí. Ve třech letech by se měla již jasně rýsovat radost z vlastních objevů. Dítě někdy dokonce samo vyhledává situace objevování světa. Tento jev by nám měl ukázat, že jsme aktivizaci dítěte vedli správně. Pokud by naše dítě neprojevilo radost z vlastní iniciativy ani ve čtyřech letech, dopouštěli jsme se ve výchově hrubých chyb, které budeme jen stěží napravovat. Aby se rodiče vyhnuli těmto chybám, měli by poznat rozvoj dětských představ. Tímto tématem se budeme zabývat v příští kapitole.

2.2 Úloha představ o vlastním těle

Zde jsem já
Představy o světě se u nevidomého novorozence začínají rozvíjet na základě představ o vlastním těle. Začínají se rozvíjet zkušenosti ze vztahů vlastního těla k ostatním předmětům. Dítě nejdříve poznává své končetiny, se kterými si hraje a teprve potom posuzuje svůj vztah k předmětům. Vychází z pozice svého těla v prostoru.
U dítěte s těžkou vadou zraku je proto nutno podporovat styk jeho končetin s jinými předměty již v kojeneckém věku. Ručkama i nožkama pohybovat, hladit je, ručkama tleskat o sebe, skrčovat nožky aj. Vše doprovázet povídáním, které je u jiných dětí obvyklé.
Od třetího do dvanáctého měsíce se představy o těle vyvíjejí v činnostech, které jsme popsali v předcházející kapitole, tj. zdokonalují se představy těla v širším prostoru: v postýlce kde se setkává s různými hračkami, na zemi při lezení, kde překonává obtížnější překážky, při pokusech o sedání a stoupání. To vše se děje neuvědoměle.
Po roce vedeme dítě k uvědomělému poznávání jednotlivých částí jeho těla. Měli bychom začít u orgánů hlavy. Jsou to otázky: "Kde máš pusu, nos, ouška, vlásky?" apod. Dítě se snaží je ukázat. Při těchto hrách mu vedeme ruku. Poněkud později je máme k určování, kde má ručku, nožku aj. Teprve starší dítě je schopno ukázat jednotlivé části těla jiné osoby, proto je v tomto věku opomeneme. Nevidomému dítěti ztěžuje tento úkon nemožnost odezírání.
Jakmile umí dítě uchopit přiměřeně velké předměty, vedeme je k jejich přemísťování v těsné blízkosti jeho těla. Tak se pozvolna seznamuje s prostorem od něho více vzdáleným.

Co je tady
Jednotlivé části těla a předměty, s kterými přichází dítě do styku, je třeba pojmenovat. Má panenku, medvídka. "Kde má medvídek hlavičku, kde očička?" apod. Přitom jako bychom neslyšeli, že např. panence říká pouze "ka", míč nazývá "ba", auto je "to" apod. Toto nedokonalé pojmenování věcí po dítěti nikdy neopakujeme.
Říkanka "Paci, paci" vede dítě k uvědomělému používání rukou. Podobně hravý postup hledáme i při seznamování s cizími předměty. Všechny, kromě svého konkrétního obsahu, mají mít citovou náplň. Je obvyklé, že si dítě jednu hračku oblíbí nejvíce.
Příliš velké a hmatem nerozlišitelné předměty (domy, auta, slon) je možno pro dítě znázornit zmenšeným modelem. Později, kdy se již dítě seznamuje se skutečnou velikostí a podobou předmětu, je třeba řešit problém zmenšeného modelu velkých věcí a zvětšeného modelu malých věcí. To jsou však výchovné otázky, ke kterým se ještě vrátíme.
Svět je uspořádán z různých idealizovaných geometrických tvarů, které si dítě pozvolna osvojuje. Poznává kolečko, kostečku aj. V této souvislosti se i:i dětí mladšího předškolního věku osvědčují Smýkalovy podložky pro vkládání destiček různých geometrických tvarů, které se používají v mateřských školách pro nevidomé. I mezi běžnými hračkami najdeme příklady, jak na základě mikrosvěta hraček lze dítěti objasnit např. tvar pokoje. S vybavením bytu je možno dítě seznámit prostřednictvím dětských modelů, které jsou v prodejnách k dostání.
Hmatové poznávání se řídí jinými zákonitostmi než poznávání zrakové. Hmat není zrakem na blízko, zrak není hmatem na dálku. Nejužívanějším orgánem hmatu jsou ruce, které mají svůj tvar. Jako část těla jsou rovněž orgánem určujícím vztahy těla a prostoru. Z tohoto důvodu sledujeme, zda představy dítěte se shodují se skutečností a v čem se liší. K této problematice se ještě vrátíme v kapitole pojednávající o hmatu, kde připojíme konkrétní příklady.
Zmiňujeme-li se o způsobech poznávání světa, musíme připomenout, že představy mohou vznikat přímo - to jsou takové, které se vytvářejí vlastním přímým vnímáním (hmatem, sluchem, čichem nebo chutí) - a nepřímo - které vznikají zprostředkovaně jinou osobou (vyprávěním, popisováním), nebo náhradním smyslem, tj. některé zrakové vjemy lze nahradit např. sluchem nebo hmatem (letící letadlo, model domu).
Přímé představy tvoří základ poznání, nepřímé představy je rozvíjejí. I nejlepší a sugestivní vyprávění např. o babičce nikdy nenahradí její přímý styk s dítětem. Vyprávět přitom hezké věci o babičce je obohacující.
Dítě se nejdříve seznámí s věcmi, potom o nich přemýšlí a nakonec se vlastní zkušeností přesvědčuje, že jeho názor o nich je správný. Tento postup je nezbytný rovněž u nevidomého dítěte. Jeho smysly poznávají předměty a jejich projevy. Jelikož se jedná o náhradní poznání, musíme počítat s jeho specifickými (osobitými) rysy, jako
je pomalejší průběh, nepřesnost, případně zkreslenost. Z tohoto důvodu důsledněji sledujeme představy dítěte o věcech a jevech. Z téhož důvodu zde na několika místech zdůrazňujeme nekonečnou trpělivost.

Co je tam
Připomeňme si další zásady: poznávat svět začíná dítě pozorováním jednotlivých částí těla. Teprve potom se jeho zájmy rozšiřují na nejbližší okolí. Manipulací s nimi přichází dítě postupně na to, že předměty mohou být umístěny na různých místech, což je počátek pravolevé orientace. Až později zjišťuje, že jsou věci, na které ze své pozice nedosáhne, že jsou věci blízké i vzdálené a nejrůznějším způsobem umístěné v prostoru. Nejobtížnější z tohoto hlediska je rozlišit vpravo a vlevo u jiných osob. Různě stojící osoby mají různé vpravo a vlevo. Takové poznání můžeme požadovat až po dítěti školního věku.
Nevidomé dítě získává své životní zkušenosti jen pozvolna. Příčinou je nedostatek zrakového vnímání, které je nahrazováno (kompenzováno) zbývajícími smysly. Tato kompenzace zpomaluje psychické procesy poznání a znesnadňuje mnohé věci vůbec poznat. Jsou-li kompenzační procesy probouzeny v raném věku, získává dítě dostatek prostředků, aby se mohlo rozvíjet. Vždyť nevidomý kojenec nemůže zrakem pozorovat své okolí, není burcován zrakovými podněty a má tendenci se uzavírat do sebe. Proto využíváme zbývajících možností, tj. především přímých dotyků na jeho tělo, jak jsme se o nich zmínili výše.
Kojenec poznává prostor ze své ležící polohy. Batoleti se svět rozšiřuje o předměty, které dosahuje. Vzpřímená chůze přináší později nekonečné množství věcí a jevů. V každé své pozici chce tyto věci poznat i nevidomé dítě. Trochou zvýšené pozornosti a některými opatřeními mu tuto přirozenou touhu pomůžeme realizovat.

Pravolevá orientace
Dětské představy o prostoru se ověřují praxí. Již před prvními samostatnými pohyby se dítě dostává do různých prostorových vztahů a postupně si je uvědomuje vzhledem ke svému tělu. Ověřováním prostorových vztahů a tím, jaké místo v nich zaujímá tělo dítěte, se zabývá kapitola jednající o orientaci v prostoru z širšího hlediska.
Ze svých zkušeností zná dítě brzy několik pojmů týkajících se představ o směru z východiska svého těla. Teprve asi v pěti až šesti letech ověřujeme jeho znalost pojmů: vpředu, vzadu, nahoře, dole vpravo, vlevo, nad, pod, uprostřed za aj. Na rozvíjení směrové orientace se však zaměřujeme již od útlého věku dítěte. Tyto pojmy používáme, avšak netrváme na jejich bezpečném zvládnutí. Směry vždy zaměřujeme z pozice dítěte. Uvědomí si prostorové umístění svého těla jako výchozí pozici. K uvědomování směrů může sloužit dětská paže, kterou směr pomůžeme označit. Předpažením naznačujeme směr vpředu apod. Chůzí nebo jiným pohybem neporovnáváme směr dříve než ve čtyřech letech dítěte. Nejdříve je všechno "tam" kdy skutečný směr ukáže pouze ruka. Je to odpověď na otázku "kde". Na otázku "kam" můžeme učit dítě ukazovat až v jeho pěti letech. Kde něco leží je lépe poznatelné, než kam se něco kutálí.
Již dávno se naše dítě setkalo se zvukem letadla. Za zvukem se otáčí. Koupíme mu malé letadlo. Teprve v předškolním věku je vedeme, aby pozorně sluchem sledovalo směr letu a popisovalo jej. Podobně pozorujeme např. dopravní ruch, chůzi lidí, pobíhající psy, hrající si děti aj. Vše za účelem podrobnějšího poznání zvuků, kterými se určuje jejich směr vzhledem k pozici těla dítěte.
Poznávání prostoru není izolovaným prvkem, ale souvisí prakticky se všemi dětskými činnostmi. Výchozím bodem je tvar, velikost a poloha dětského těla. K tomu přistupují rovněž formy pohybů. Končetiny vykonávají např. určité kuželovité pohyby, rovněž tak prsty, tělo se pohybuje v pomyslném tunelu vpřed, vzad, vpravo, vlevo, také pohyby nahoru a dolů pomáhají v orientaci v prostoru.
Poznání prostoru je nemyslitelné bez vlastního pohybu. Pozorujeme-li dítě, jak si prohlíží některý předmět, můžeme shora uvedené druhy pohybů jasně určit. Poznání blízkého i vzdálenějšího prostoru je důležité pro orientaci v něm a pro pozdější samostatnou chůzi. Pomůckou pro rodiče se mohou stát zobrazované druhy lidského těla: a) jsou to pomyslné kužely, které při pohybech vytvářejí končetiny, prsty a třeba i hlava, b) pohybové tunely jsou vytvářeny dítětem, které leze po zemi vpřed, vzad i do stran, c) pomyslné konány vznikají chůzí dítěte v prostoru vpřed, vzad i do strany, pomyslné válce jsou vytvářeny dítětem pohyby vzhůru a dolů. Dítě vyskakuje a dřepá si. Toto zobecnění pohybů usnadní výběr prostředků pro samostatnou orientaci nevidomého dítěte v prostoru.

3. POZNÁVÁNÍ PROSTORU V POHYBU

Poznávání prostoru bez účasti zraku má svá výrazná specifika. Ve středu pozornosti je poznávání jednotlivých předmětů jako vybraných elementů prostoru, poznání prostoru vzdálenějšího, vztahů a dějů v něm. Charakter blízkého a vzdáleného prostoru je dítěti zprostředkováván již od jeho raného věku.

3.1 Orientace v prostoru

Kojenec
Co si představujeme pod orientací v prostoru? Mnohé jsme již naznačili. Přejdeme tedy k novým praktickým příkladům.
V úvodu k tomuto tématu připomínáme, že dítě se seznamuje nejdříve s nejbližším prostorem, tj. podložkou, na které jako kojenec leží, postýlkou, ve které se plazí, pokojem a bytem, po kterém se pohybuje, domem, ve kterém bydlí, chodníkem, okolím domu, cizím bytem, obchodem, místnostmi různých občanských služeb, vozovkou, parkem, křižovatkou aj. Postup, kdy má dítě poznat jednotlivé typy prostorů, nelze jednotně stanovit. Schopnosti dítěte a naše zkušenost nám napoví, které prostory jsou pro který věk dítěte vhodné.
Naší snahou je přispět k výchově samostatného pohybu dítěte všude tam, kde je to možné. Máme-li vychovávat dítě, které se nemůže orientovat zrakem, neustupujeme od elementárních (základních) požadavků na jeho samostatný pohyb. Tělesná zdatnost, zručnost a dovednost samostatného pohybu tvoří základní předpoklady pro zdravé a plné zapojení našeho dítěte do života. Jeho odvaze samostatně chodit a samostatně zdolávat všechny životní překážky budeme proto věnovat zvláštní pozornost jako prvnímu problému z uvedených.
Na základě představ o vlastním těle vznikají další nezbytné představy. Ukázali jsme si, že již v nejranějším údobí dítěte jsou pro ně významné hry k poznávání jednotlivých částí těla. K tomu, co jsme uvedli, učíme po jednom roce věku dítě ukazovat, jak je veliké, jak má rádo maminku, jak se má aj. Pohyby, kterými odpovídá na naši otázku, jsou výrazem elementární orientace. Mimoto samozřejmě rovněž je i důkazem o stupni jeho vývoje. To všechno vyžaduje neustále zdokonalovat představy o vlastním těle, pohybech rukou, hlavy aj.
Snahu o orientaci v prostoru podporujeme již např. tím, že hračky pokládáme nemluvněti na dosah jeho rukou. Dítě se učí systematickému prohledávání okolí. Pro dosahování lze při troše fantazie, která rodičům nikdy nechybí, vybrat několik zajímavých her. Štěrchání štěrchátka a pískající figurky dobře vyhoví.
Zraková vada omezuje svobodu pohybu a neumožňuje spontánní aktivity vyvolané vzdálenějšími jevy. Každému dítěti je však pohyb přirozenou potřebou. Již v lůně matky není nehybné. I nevidomé dítě má v sobě ukryty reflexivní touhy po pohybu.
U kojence rozvíjíme jeho pohyblivost. Točíme jeho hlavičkou, pohybujeme jeho ručkama i nožkama a přitom s ním udržujeme citové kontakty laskáním a melodickou tichou řečí. Gymnastikou kojence můžeme nazvat systém pohybů, které se opírají o aplikované pohyby vidomých kojenců s tím rozdílem, že nevidomému se věnujeme ještě soustavněji a udržujeme s ním ještě užší dotykový a řečový kontakt.
Nevidomý kojenec může pro svou menší pohyblivost, častěji než vidomý, trpět větry. Pohybováním jeho nožkama, především jejích krčením směrem k bříšku a masírováním bříška, tuto příčinu častého pláče pomáháme odstranit.
Vybízením k pohybu podporujeme u kojence probouzení duševních činností. Každý pohyb vyvolává fyziologické pochody v mozkové kůře a zanechává zde stopy, které jsou základnou pro vlastní tvoření pohybů.
Po dvou měsících navádíme dítě, aby se otáčelo. Povzbuzujeme je dotyky, pomocí a laskavými slovy. Vedeme je k podobným dovednostem, které mají děti vidomé. Jsme si však již nyní vědomi toho, že vidomé dítě má kolem sebe množství podnětů vyplývajících ze zrakového pozorování. Našemu scházejí tyto impulsy (popudy), a proto je nahrazujeme zvýšeným podněcováním. Otáčením se a dosahováním na podávané předměty se pohybují vnitřní orgány, což přispívá k odstranění plynatosti.
Již nemluvně může dosahovat na některé předměty pro ně poutavé, jako jsou věci vydávající zvuk. Více je poutají předměty hladké a ty, které mají teplotu okolí. Hračky s výrazným ostrým vzorem mu nedáváme. Vedeme je k dosahování směrem vertikálním (vzhůru) i horizontálním (vodorovně). Dosahuje nad sebe i vedle sebe. Tak pozná různé směry a učí se zvažovat všechny prostorové možnosti. Při pozdějších hrách pohybuje nejen rukama a nohama, ale také celým tělem. Snaží se otáčet, zvedat hlavičku aj.
Jakmile se převrací, sedá si, vzpírá se, leze a stoupá, jsou to vlastní pokusy o samostatný pohyb. Neustále je povzbuzujeme hrou a laskavými slovy. I když dítě nezná obsah jednotlivých slov, vnímá řeč jako melodický a rytmický komplex (celek) a vnímání posuzuje citlivě.
Při zdařených pokusech nešetříme pochvalou. Zde právě vznikají první a nejdůležitější prvky odvahy poznat neviděný svět. Daří se nám to tím více, čím více učiníme svět zajímavějším.
První samostatný pohyb z místa (kojenec se otáčí) je významným okamžikem, od kterého se rozvíjí zvýšená péče o dítě. Rozšířením prostoru si dítě nesmírně obohacuje životní zkušenosti, vzniká touha samostatně dosahovat něčeho, co je láká. Takové okamžiky jsou kladným hodnocením naší výchovné práce. Jsou první odměnou.
Sedícímu dítěti se otvírají další prostory. Hmatá kolem sebe z jiné pozice. Ruce, které zaujímají svislou polohu, mohou dosahovat výš. Lze si prohlédnout bočnice postýlky, předklánět se, manipulovat s hračkami z nové pozice aj. Svět začíná mít také tvar směrem k podlaze. Postýlka je prvním větším prostorem, kde se dítě může svobodně pohybovat. Mnohé dovednosti má již z doby, kdy se plazilo po válendě za dozoru matky.

Batole
Jakmile dítě začne lézt a chodit, nastává v rodině velká změna. Naše nároky na pořádek vzrostou, aby bylo zabráněno úrazu dítěte. Musíme se rozhodnout, zda je důležitější estetické uspořádání bytu nebo prostor k pohybové aktivitě dítěte. K tomuto problému se vrátíme v kapitole jednající o dětském pokoji. Náš postoj se
upřesní některými dalšími poznámkami.
Pro větší aktivitu můžeme koncem prvního roku dítěte vytvářet v pokoji tzv. tunely např. z gaučových polštářů, mezi kterými se bezpečně pohybuje a získává radost z pohybu i ze změny polohy svého těla. Polštáři ohraničíme rovnou dráhu, ze které se nelze dostat. Vytvořenou dráhu lze přemísťovat a různě obměňovat její tvar. Mají to být bezpečné prostorové chodby, kde se dítě pohybuje bez obav, případně nachází na cestě různé zajímavosti, které mu připravíme (hračku, pamlsek aj.).
V tomto směru se naše dítě opožďuje, protože nemá konkrétní zřetelné cíle, za kterými by se vydalo. Nevnímá například hračku od něho vzdálenou. Vytváříme proto takové zajímavé cíle, při jejichž dosažení je uspokojeno a nachází v sobě touhu po opakování. Máme na mysli zvukové podněcování hlasem a ozvučenými hračkami i jiným hlukem, kdy se dítěti dostává cílové odměny něčím příjemným. Jak dalece se bude ve vývoji opožďovat, to záleží převážně na nás. Budeme-li mu poskytovat dostatek podnětů (povzbuzováním, voláním, zvuky hraček aj.), vytváříme základ pro vůli poznat svět, umět se v něm orientovat. Nebude později jen čekat na pomoc jiných. Největší radost bude mít z překážek překonaných vlastní vůlí. Jakmile se dostaví okamžik, kdy se dítě pohybuje volně po pokoji, upravíme všechny předměty tak, aby nedocházelo k nárazům a zraněním. Ostré
hrany nábytku odstraníme nebo je překryjeme měkkým materiálem.
Pro rozvoj pohybu slouží pořádek kolem dítěte. Dbáme na to, aby každá věc měla své místo. Dítě si nejen zvyká na pořádek, ale také je jistější v pohybu a nemusí se obávat nečekaných překážek.
Ani nepořádek v hračkách proto netrpíme. Jejich úklid je rovněž součástí orientace v prostoru. Dítě se svléká a obléká vždy na stejném místě, kam si také ukládá své věci. Dokážeme-li dodržet tuto ukázněnost, učinili jsme další krok ke šťastnému životu našeho dítěte.
Kolem šestnáctého měsíce ujde dítě již samo několik kroků. Nevidomé dítě však brzdí nemožnost orientace na dálku. Dovednosti tohoto druhu se značně opožďují. Můžeme však s naším dítětem běhat s držením za ruku. Zdravému nevidomému dítěti tím způsobíme velikou radost.

Věk tří až čtyř let
Představy o tvaru pokojů posilujeme častými hrami. Doporučujeme vrátit se k osvědčenému nošení dítěte na zádech. V zahraničí se za tímto účelem vyrábějí krosničky. Probouzíme tak k aktivitě vestibulární analyzátor., tj. mozkomíšní orgány, které regulují pohyby člověka. Vytvářejí se tak představy o vzdálenějším prostoru a tvarech pokojů. Vertikální vybavení pokojů poznává dítě již v době, kdy je nosíme v náručí a umožňujeme mu ohmatávat všechny dostupné předměty. Nezapomeňme na osvětlovací tělesa, vypínače a jiná podobná zařízení.
Jedním z našich úkolů je vybudovat do tří let dítěte jeho pohybovou aktivitu. Zanedbáváním pohybu trpí a vznikají u něho některé negativní vlastnosti. Především to jsou pohybové stereotypy (stále se opakující kývání, točení hlavou aj.), nechuť k pohybu vůbec dokonce odpor k vyrušování z některé strnulé pozice, nechuť ke komunikaci s jinými lidmi, nezájem o dění kolem sebe aj. (To rozhodně není pravý autizmus, jak se dnes někdy interpretuje.) Po třetím roce se chuť k samostatnému pohybu vychovává již těžce, jestliže jsme i dosud zanedbali. U dítěte se vytvořil negativní stereotypy (návyky) a nechuť k pohybu. Není-li v tomto smyslu aktivní do čtyř let, mohou se důsledky projevovat i v dospělosti např. šouravou chůzí, stálým hmatáním kolem sebe, nechutí cestovat, nezájmem seznamovat se s novým prostředím aj. Jestliže se tedy tříleté dítě bojí chodit a dokonce chodit odmítá, zřejmě jsme udělali chybu my.
Dítě vedeme k poskakování na místě a ke skoku vpřed. Přitom je naší povinností poradit se s lékařem zda dítě, které má zbytek zraku, může vykonávat obtížnější cviky. U některých očních chorob e nutno prudké náročnější pohyby vynechat.
Kolem čtvrtého roku by mělo dítě docela dobře běhat s vedením za ruku.

Hry míčem
Hry s míčem udržují všestrannou kondici dítěte. Doporučujeme nejdříve míč pro hry ve vodě opatřený rolničkou. Je lehký a dostatečně velký. Je to kutálení míče s dospělou osobou v sedě s roztaženýma nohama. Zpočátku vždy dítě upozorníme např. slůvkem "hop". Dále je možno ukázat tlačení míče před sebou, kutálení proti zdi s odrazem, zvedání míče nad hlavu do vzpažení ve stoje, zvedání míče v leže mezi kotníky. Obtížný cvik je udržet míč na natažené ruce - a) v klidu, b) při chůzi (zvláště náročné na soustředění, dovedou jen nejzdatnější). Je rovněž možno vyzkoušet kutálení míče do volného prostoru a běh za ním.

Pohyblivost ve vodě
Dítě koupeme ve vodě 37 oC teplé. Kojence držíme tak, aby se mu hlavička nikdy nepotopila. Stále na něho laskavě mluvíme a vzbuzujeme radost z pohybu ve vodě. Dbáme, aby si nenašplíchalo do očí nebo do nosu, aby v této době bylo chráněno před nepříjemnostmi vody vniklé do očí a do nosu.
Od třetího roku můžeme začít s cviky k plavání: poskakovat ve vodě lehce cákat, polévat se vodou.
V bazénu a v přírodním koupališti dáváme dítěti od tří let korky a nafouklá kola, od pěti let křídlatky na předloktí. Nevidomé dítě musí ve vodě začít s pocitem absolutní bezpečnosti. Opatříme mu běžné hračky do vody.
Jistotu zajistíme tím, že do bazénu nejde nikdy samo. Postup je asi takový: dítě sedí na suchém schůdku a ve vodě má pouze nohy. Postupně se posunuje níž. Při tom se drží za ruku dospělé osoby.Ve vodě ručkuje opatrně se samo šplíchá, potom se stříká vzájemně s dospělým. ,Při pokusu o první potápění dbáme na hlasitý výdech. Dítě se drží nohy dospělého.
Tyto heslovitě naznačené postupy je nutno doprovázet laskavými slovy za dobré pohody a dodávané odvahy. Plavání má velký význam pro rozvoj tělesné zdatnosti a rozvoj samostatného pohybu v prostoru.

Na ulici
S ruchem ulice se dítě seznamuje na procházkách v kočárku. Slyší kolem sebe zvuky různých dopravních prostředků, štěkot psa, hrající si děti. Rozeznává zvuky blízké, vzdálené, blížící se, vzdalující. Tyto diference okolí začíná posuzovat asi od šestého do dvanáctého měsíce věku. Neměníme proto často trasy procházek. Dítě brzy přijde na to, že v určitém místě se setká se známými zvuky a již předem se těší. Jednotlivé druhy zvuků se po našem návodu snaží napodobit. V tomto smyslu s dítětem i hovoříme: "Hafánek je daleko, ptáček je blízko, auto jede."
Ve čtyřech letech by mělo poznávat velká a malá auta, rozeznat nákladní auto, motorku, poznat, že auto brzdí, pes se vzdaluje, letadlo letí aj.
Upozorňujeme na nebezpečí v silniční dopravě:pozorovat rychle míjející motorová vozidla, v silniční dopravě: pozorovat rychle míjející motorová vozidla, na okraji chodníku se zastavit aj. Na chodníku jsou postaveny popelnice, na okraji chodníku stojí sloupy, nějaká maminka jede s kočárkem, proti nám běží děti aj.
Čtyřleté dítě učíme, že se nesmí zaběhnout. Učí se ukázněně chodit s držením za matčinu ruku a ví, že vozovka je od chodníku oddělena obrubníkem. Zvyká si nevstupovat na silnici samo. Rovněž přes ulici a křižovatku nikdy nechodí samo. Je poučováno o označeních přechodů zebrou a semafory.

Pohyb je podnětem k duševní činnosti
Jakmile dítě zvládne základní pohybové složky všech směrů, můžeme začít se soustavným nácvikem orientace a hodnocením prostoru. Bude to asi v jeho pěti až šesti letech. Příklady: půlobraty a čtvrťobraty na místě. Dáváme dítěti pokyny aby se otočilo tam, kde má nyní záda, pravou nebo levou ruku. Učí se vytvářet a hodnotit různé úhly. Je upozorňováno na tvar pokoje, kudy se jde na zahradu, kolikrát se zatočí, o kolik apod.
K procvičování odhadu různých úhlů navrhujeme následující pomůcku: na podlahu nalepíme kříž např. z lepicí pásky na koberce.
Tuto stopu lze snadno bosýma nohama nahmatat. Dítě postavíme doprostřed. Určujeme půlobraty a čtvrtobraty na obě strany. Použijeme zase pokynů: "Otoč se tam, kde máš nyní záda, kde máš pravou ruku, kde máš levou ruku." Dítě své obraty koriguje, nohama nahmatá nalepenou pásku. Tato cvičení lze ovšem provádět až v době, kdy porozumí úkolu, tj. nejdříve v jeho pěti letech.
Moderní metodika využívá představ o základních geometrických obrazcích. Dítě s nimi seznamujeme formou her a hraček. Učíme je poznávat čtverec od obdélníku a trojúhelníku, kruh od elipsy. Často upozorňujeme na tvar předmětů, protože to jsou vlastně zmenšené tvary bytu, domu, ulice. Při poznávání prostoru a orientaci v něm se vždy opíráme o geometrické představy.
Manipulací s hračkami, u kterých upozorňujeme na jejich geometrické tvary, pokračuje vymezování abstraktních pojmů: vpředu, vzadu, hned před, hned za, vpravo, vlevo, před tebou, za tebou, uprostřed, první, poslední aj. Naplňování těchto pojmů má značný význam pro orientaci v prostoru. Rozvíjíme ji např. hrou na vlak: Jirka je uprostřed, hned před ním je maminka, Nikolka je poslední. Nebo: první je tatínek, dělá lokomotivu, za tatínkem Kristýnka, a poslední je teta. Dále: jdeme na procházku a vedeme se za ruce. Uprostřed je Jirka, vpravo maminka, vlevo tatínek.
Pro starší předškolní děti jsou užitečná např. následující cvičení: jdi tři kroky vpřed, tam se obrať a jdi zpět. Nakonec se otoč dokola. Rozvíjíme paměť pro řadu úkonů. Nejdříve ukládáme pouze jeden, potom dva, tři a nakonec více úkonů. Zpočátku napovídáme, nakonec od nápovědy upustíme. Dítě rozvíjí svou prostorovou paměť.

Analýza zvuků
Neoddělitelnou součástí rozvíjení orientačních dovedností je hodnocení okolních zvuků. Zvuky vydávají některé předměty: chodci, městská doprava, letící letadlo aj. Učíme dítě pozorovat pohyby zvuků a vysvětlujeme jejich význam. Auto přijíždí, odjíždí. Na křižovatce jedou vozidla zleva doprava, potom zpředu dozadu. Co to znamená?
Jiné příklady uvádíme z chůze po chodníku. Naše kroky zní jinak, jdeme-li kolem vysokého domu, kolem zdi kolem drátěného plotu a konečně jinak, jdeme-li kolem proluky. Dokonce je někdy možno odraženým zvukem rozlišit, že jdeme kolem širokých otevřených domovních vrat, kolem zavřených vrat, kolem garáže apod. K tomu
je ovšem třeba úplný klid a soustředění na odražené zvuky, které vydává naše chůze. Na všechny tyto prostorové zvláštnosti dítě upozorníme a příležitostně je několikrát procvičíme. Zavedeme je do podjezdu a upozorníme na ozvěnu. Potom vyhledáváme slabší ozvěny.
Jakou úlohu mají všechny zvuky, lze např. sledovat u starších nevidomých osob, které si v tichých prostorách, kde se špatně orientují, pomáhají např. luskáním prsty, pohvizdováním, klepáním holí, zvučnými kroky apod. Je to tzv. echolokace. Ozvěna je pro ně ukazatelem charakteristiky prostoru.
Již nevidomý kojenec pozorně poslouchá přibližující se matčin hlas a odhaduje vzdálenosti. Proto na něho mluvíme z různých vzdáleností i různých směrů, aby nás vnímal prostorově a v pohybu. Podobně je tomu i u staršího dítěte. Upadne-li mu hračka, která kutálením vydává nějaký zvuk, pozorně sleduje její pohyb a lokali-
zuje (umísťuje) je v prostoru. Toto soustředění ovšem nepřichází samovolně. Pozornost k okolním zvukům je třeba rozvíjet soustavně a promyšleně.
Je-li to uskutečnitelné, poskytneme dítěti možnost poznat zdroj zvuku hmatem. Nejdříve to jsou různé zvukové hračky, později domácí spotřebiče, dále stojící auto se spuštěným motorem, případně záchvěvy hrtanu aj.
Někteří autoři uvádějí že charakteristické zvuky je možno nahrát na magnetofonový pásek a nechat potom dítě formou hry určovat o jaké zvuky se jedná. My jsme však toho názoru, že každý zvuk se ozývá v určitém konkrétním prostoru a v určité souvislosti, mohla by proto taková nahrávka pro předškolní dítě vést rodiče k formálnosti. Každý zvuk je dítětem vnímám prostorově.
Orientaci v prostoru značně narušuje okolní ruch. Dítě ztrácí přehled a stává se bojácné. Někdy je tyto často se opakující situace neurotizují. Orientaci na ulici znemožňuje i vítr, hlasitý hovor průvodce aj.
Zvláštní pozornost věnujeme skutečnosti, že pro nevidomého mají značný význam tzv. zvukové stíny. Přímá dráha jednoho zvuku je křížena a rušena jiným zvukem nebo v dráze zvuku stojícím neznámým tělesem. V prvním případě se sledovaný zvuk ztrácí a přestává mít orientační význam, ve druhém případě se přímočaré šíření
zvuku dělí o překážku a přichází k nevidomému nepřímo a zprostředkovaně. Takové stíny hrají při samostatném pohybu velice negativní úlohu. Vidomí si tuto situaci často ani neuvědomují.
Průvodce a vychovatel nevidomého dítěte by měl znát takové případy a upozornit na ně. Odražené zvuky by mohly mít někdy katastrofální důsledky, a to zvláště na rušné ulici.
Nakonec možno říci, že nevidomý se zabývá zvuky nikoli proto, že by je slyšel lépe a z větší vzdálenosti nýbrž proto, že zvuky posuzuje ze svého specifického hlediska. Říkáme, že je interpretuje (vykládá si je) těmito způsoby:

Věk pěti až šesti let
S pětiletým dítětem můžeme provádět některá složitější cvičení chůze:
1. chůze po provázku ležícím na zemi

2. překračovat hůlku např. smetáku v různých výškách;
3. prolézat pod řadou židlí;
4. chůze po úzkém poněkud zvednutém prkně

Pětileté dítě by mělo navštěvovat speciální mateřskou školu, kde jsou učebny vybaveny zařízením, které odpovídá náročnosti tohoto věku a kde učitelky pracují podle ověřených výchovných programů.
S dítětem tohoto věku chodíme na procházky, které v něm vyvolávají plno dojmů a otázky není vhodné nechat bez odpovědi. Skotačíme, běháme s držením za ruku a procvičujeme všechny dovednosti, které dítě má. Přeleze pokácený strom v lese, s držením za obě ruce přeskakuje potůček, po bezpečné cestě jde samo.
U pětiletého dítěte se zaměřujeme na plnění níže uvedených dovedností s tím, že se vyhýbáme přehnaným požadavkům a své dítě hodnotíme reálně. Již výše jsme zdůraznili, že děti se nevyvíjejí stejně, že někdy lze i u schopných jedinců pozorovat značné rozdíly, které se postupně vyrovnají.
Dovednosti šestiletého dítěte (případně dítěte sedmiletého):
1. chůze v přímém směru bez větší úchylky;
2. při pohybu využívat zvukové signály, ruch dopravy, křižovatka aj.;
3. rozlišovat charakter chodníku, vozovky, cesty, po nichž dítě jde;
4. ochota pohybovat se přiměřeně rychle;
5. uvědomuje si všechno, co patří k chůzi po chodníku, přes křižovatku, ukázat, v jakém směru se protínají
ulice, jak plyne doprava a co musí člověk udělat, aby se dostal bezpečně na protější chodník;
6. každý prostor dítě analyzuje hmatem, sluchem, ale také čichem (charakteristické pachy obchodů, některých
jiných prostorů, novostavby aj.);
7. geometrické představy o prostoru se vybavují a jsou prostředkem, podle kterého se dítě dovede orientovat jak
v cvičném a upraveném prostoru, tak i v budovách a na ulici.
Dítě nevystavujeme nepřiměřeně náročným situacím jako je např. docela nový prostor, kde se cítí vždy osamocené. Do sedmi let dítěte nepočítáme se složitějšími orientačními situacemi, které by mělo řešit samostatně.
Jako průvodci nevidomého jsme povinni zachovávat určitá pravidla. Dítě vodíme za ruku a dbáme, aby bylo asi půl kroku zpět.
Na schody je upozorňujeme např. smluvenými pohyby. Potkáme-li někoho, koho zdravíme, řekneme dítěti, o koho se jednalo. Do dveří jdeme první, za námi dítě. Nikdy nepouštíme dítě jako první ani do dopravních prostředků. Tam se chováme nenápadně. Dítě by nemělo být svědkem, jak nešetrně vyžadujeme místo k sezení. Ve společnosti je neupřednostňujeme a dáme šetrně najevo, že nestojíme o žádný soucit.

3.2 Samostatný pohyb

Kojenec - batole
Zdravé dítě již v kojeneckém období jeví snahu o změnu polohy těla a později o jeho přemísťování. "Pase koníčky", obrací se z bříška na záda a později i obráceně. Chytá se příček postýlky, aby se posadilo, aby se postavilo. První pokusy se začínají lezením v postýlce nebo ohrádce, též první krůčky ve vzpřímené pozici. Dítě obchází kolem zábradlí v postýlce nebo ohrádce s přidržováním.
Mimo uzavřený prostor se pohybuje lezením po zemi, vzpřímenou chůzí s přidržováním a nakonec bez opory.
U vidomého dítěte k tomu přispívají zrakové vjemy. Pozoruje okolní předměty, chce je dosáhnout. Pohybuje se směrem, kde jsou ostatní členové rodiny, otáčí se za nimi a pozoruje je soustředěně.
Zrak je tedy vede k pohybové aktivitě nejvíce.
U nevidomého dítěte tomu tak není proto, že nemá možnost svět pozorovat očima. Sluchové vjemy dovedou sice dítě přimět k aktivitě, ale všechno kolem se neprojevuje tak výraznými zvuky, aby je vždy vyburcovaly.
Má-li se nevidomé dítě bez nesnází a včas pohybovat, měli bychom věnovat zvýšenou pozornost jeho tělesné vyspělosti. Kojenci dopomáháme k obracení, podporujeme ho ve zvedání hlavičky, když leží v poloze na bříšku, provádíme cviky s mírným převisem hlavy a později i části trupu v poloze na břiše, pohupováním na kolenou aj. Úkolem těchto i jiných cviků je posilovat zádové i břišní svaly a rovněž seznamovat dítě se všemi pohybovými možnostmi.
Vše se děje formou hry s vědomím, že nevidomé dítě posilování těchto svalů potřebuje více a důkladněji. Bez názorného vedení k nejrůznějším pohybům se pohybově opožďuje.
Již výše jsme učinili zmínku o využívání hmatových vjemů, které jsou prvním aktivizačním prostředkem. Dotýkáme se dítěte a ono se snaží za námi otočit, pohnout tím směrem ručkou. Zvuková hračka je později přiměje k posunu těla, ale je vhodné to záměrně nacvičovat. Jestliže tedy chybějí zrakové aktivizační jevy, je naší povinností hledat jiné dostupné prostředky, které dítě formou hry přimějí k pohybu.
Příklad metodického postupu k přímému směru:

Mnozí rodiče mají dobré zkušenosti se známým chodítkem. I pro nevidomé dítě je přitažlivé a přispívá k rychlejšímu poznání okolí za předpokladu zajištění bezpečnosti. Je potřeba odstranit z dosahu předměty, kterými by se poranilo. Zvláště rohy stolů obložíme měkkými ochranami.
Ojediněle jsme se v poradně setkávali s dětmi, které odmítají chodit. Nemáme na mysli příčiny ortopedické. Nevidomé dítě se bojí prostoru. Nepoučení rodiče takovou situaci mohou pokládat za normální. Někdy je v tom podporují i lékaři. S takovými názory se nemůžeme ztotožnit.
Obavy z pohybu v prostoru vznikají u dítěte ze zraňování hlavy. Upadnutí považuje za přirozené. Setkali jsme se s dítětem, které se ve svých třech letech pouze po zemi posunovalo v sedě. Jinak bylo přiměřeně vyvinuté. Rodiče byli poučeni a za krátký čas dítě chodilo s přidržováním a brzy i samostatně.
Pro vzpřímenou chůzi platí některé výjimky: chůze nevidomého dítěte je déle nejistá a vratká, chodí poměrně dlouho rozkročeně a bez blízkosti jiných předmětů neudrží přímý směr. Nejistotu chůze vyrovnává oporou o zdi a nábytek. Rozkročením se zabezpečuje proti případným překážkám. Přímý směr budeme s ním později procvičovat, ale již nyní si pamatujme, že odchylku z přímého směru neodstraníme nikdy. Takový požadavek by byl nepřiměřený a jistotu by dítěti nepřidal.

Věk dvou až šesti let
Příklady metodického postupu k přímé chůzi:

Vzhledem k uvedeným zvláštnostem chůze je třeba sledovat, zda se nezačíná rozvíjet plochá noha. To ovšem již v době, kdy začíná chodit.
U čtyř až pětiletého dítěte navazujeme při cvičení chůze na získané geometrické představy. Cvičíme chůzi tam a zpět po stejné dráze, kdy mu při obratu a) pomůžeme, b) otáčí se samostatně, cvičíme chůzi do čtverce, do trojúhelníku, návrat na totéž místo stejnou cestou návrat na výchozí místo jinou cestou apod. V šesti letech by mělo dítě chodit podle našich pokynů, např.:

Pokud dítě ještě neovládá pravolevou orientaci, nahradíme pokyn "vpravo, vlevo" pokynem: "Otoč se tam, kde máš nyní tuto ruku, kde máš záda" aj.
Držíme se znovu principu postupného rozšiřování úkolů následujících za sebou. Vždy se známé prvky opakují a přibírá se nový. Protože nevidomé dítě nemá zrakovou oporu v prostoru počítáme s některými odchylkami, např. v udržení přímého směru. Uchyluje se na jednu stranu. Přitom není zjištěno, jak velkou odchylku lze považovat za nevyhnutelnou. Pozorování napovídají, že by se mohlo jednat o laterální vztahy. Podle toho by se měli praváci odchylovat vlevo a leváci vpravo.
Výše uvedená cvičení můžeme doplnit následujícími:

Při chůzi v doprovodu jiné osoby se odchylka ze směru neprojevuje. Zřejmě působí opora o průvodce.
Doporučujeme v tichém a klidném prostředí na rovné cestě nacvičovat chůzi za dospělou osobou ve vzdálenosti 1, 2 a 3 m. Dítě se řídí zvuky chůze člověka. Orientaci narušují zvuky z okolí (vítr, dopravní prostředky, letadla). Hluk vůbec znesnadňuje samostatný pohyb.
Nevidomé dítě obtížně rozlišuje pozvolné zakřivení cesty. Upozorníme je na ně. Podobné potíže jsou i při mírném klesání nebo stoupání. Lépe se rozeznává mírné klesání. Prudší zakřivení nebo větší změny cesty v horizontální rovině se poznávají dobře. Je zde však ještě jeden faktor, na který musíme upozornit, tj. doznívání předcházejících pocitů stoupání nebo zakřivení cesty. Po zabočení asi v 90o se další mírné zakřivení nepozná, dokonce další rovná cesta se jeví jako mírně zakřivená obráceným směrem. Nebo po prudkém stoupání se další mírné stoupání jeví jako rovina a vodorovná cesta jako klesající. Tyto subjektivní faktory musíme brát v úvahu.
Pro zdokonalení představ o prostoru, ve kterém se dítě pohybuje, jsou možná i další cvičení která spočívají v tom, že již asi pětileté dítě směrujeme nejen k chůzi kolem zdi pokoje, ale klademe požadavek, aby po několikadenním cvičení prošlo pokojem úhlopříčkou.
K tomu mohou sloužit nejrůznější nákresy místnosti, na kterých si dítě upřesňuje vztahy jednotlivých stran a úhlů. Takové i jiné nákresy lze snadno zhotovovat na šicím stroji do papíru s nití nebo bez ní. Dítě získává obraz místnosti v její abstraktní podobě. K obrázkům a plánkům se vrátíme v dalších částech této práce.
V šesti letech můžeme cvičení doplnit ověřením stability, která je protipólem pohybu a hraje v orientaci neméně důležitou úlohu.
V tomto věku by mělo dítě umět stát chvíli na jedné noze, případně přeskakovat z nohy na nohu. Předpokládáme, že předcházející cvičení jsou pro rodiče pouhými návody. Lze je upravovat i jejich rozložením usnadňovat, což bude důležité zvláště u dětí, které se vyvíjejí pomaleji. Je na rodičích, aby předcházející návody dítěti přiblížili jako hry. Úspěch je podmíněn celkovým pojetím výchovy.

3.3 Tělesná zdatnost

Kojenec
Nevidomému dítěti v rozvoji jeho tělesné a pohybové oblasti scházejí zrakové podněty. Dostatek motivovaných podnětů je jedním z nejdůležitějších předpokladů rozvoje člověka, proto budeme věnovat tomuto úseku výchovy zvláštní pozornost.
Uvádíme-li některé dovednosti a určujeme při tom věk, nelze se domnívat, že vývoj člověka je lineárně (stejnoměrně) rozvržen u každého jedince. Odchylky mohou být značné a přesto se nejedná o chorobný stav.
Mezi prvním a třetím měsícem věku dítěte neopomínáme cvičení nohou a rukou. Provádíme je mírným tlakem na chodidla a dlaně dítěte. Odpovídá protitlakem. Tato hra je velice baví a má rehabilitační účinky.
Dítě začíná brát v úvahu své končetiny kolem třetího měsíce svého věku. Ve čtvrtém měsíci se obrací z bříška na záda a později i obráceně. Nejpozději by se tak mělo dít v šestém měsíci. Pro všechny tyto pohyby nalézá vnitřní i vnější podněty. Vnitřní podněty se objevují zároveň s rozvojem pohybových orgánů. Přicházejí od samotného dítěte jako důsledek geneticky získaných vlastností. Dítě z vlastních popudů instinktivně cítí potřebu pohybu. Vnější podněty dodávají rodiče. Jestliže dítě nevidí, nemá dostatek vnějších podnětů. Rodiče mají proto povinnost je navozovat např. svým hlasem, který k dítěti přichází z různých stran, zvukovými hračkami apod. Dítě se za zvuky otáčí, snaží se dokonce k nim přiblížit.
Rozvoj tělesné zdatnosti se má dít i v době, kdy se dítě začíná pohybovat z místa. Je to obracení, zvedání hlavičky a pohyby rukama i nohama. "Pasení koníčků" se děje nejdříve s oporou o lokty, později o dlaně. Zpočátku drží hlavu nízko, později vysoko s prohnutou páteří. Při této pozici dítě chválíme a hladíme po hlavičce. Zvláště radostné jsou chvíle, kdy se "chlubí", že se udrží na jedné ruce.

Batole
Po šestém měsíci věku si dítě sedá. Následuje snaha o lezení a vzpírání, někdy za přidržování příček postýlky nebo ohrádky. V lezení je podporujeme. Toto období končí vlastním pohybem po čtyřech a stoupnutím. Rozvoj dítěte je natolik individuální, že se normy dovedností tvoří jen s největšími obtížemi. Znovu platí, že záleží na nás, jaké podněty pro dětskou aktivitu přichystáme. Předčasně je ani nepostavujeme ani neposazujeme.
Převalování a lezení lze hodnotit jako pohyb v pomyslném tunelu. Dítě klademe často mimo ohrádku a vymezujeme mu směr pohybu již zmíněnou dráhou z polštářů. Mezi nimi se cítí bezpečné. Jakmile se však vzpírá a stoupá si, zajišťujeme prostor proti zranění. Připomínáme dočasné obložení ostrých rohů a hran. Dítě by se zpočátku nemělo uhodit do hlavy, aby v něm nevznikla trvalá obava ze zranění. Tento nemilý pocit je jedním z dlouhodobě působících brzdících faktorů. Pokud však upadne a uhodí se do jiné části těla, není za normální. Postupně obložení odstraňujeme, učíme dítě, aby se samo chránilo.
Celková tělesná vyspělost souvisí s pohybem. Doporučujeme proto hledat další poučení v předcházejících kapitolách, kde pohyb je součástí orientace v prostoru. Rodiče zde najdou dosti návodů pro cvičení půlročního až tříletého dítěte. Pohyb a tělesná zdatnost jsou dialekticky jednotné, a proto je zbytečné, abychom cvičení znovu uváděli.

Věk tří let
Ve třech letech můžeme přikročit k nácviku poskoku vpřed. Vycházíme z přirozené dětské touhy poskakovat. Zpočátku je držíme za obě ruce, později za jednu. Nakonec skáče vpřed bez přidržování. (U svého očního lékaře se přesvědčíme o tom, jaký vliv má zraková vada našeho dítěte na omezení některých pohybů a náročnějších cviků.)
Úroveň dovednosti udržet rovnováhu sledujeme takto: ve čtyřech letech by mělo být nevidomé dítě schopno jít po přímé cestě tak, že klade nohu, která je vpředu, patou k palci nohy, která je vzadu; při střídání nohou ujde asi 2 m. V tomto věku by mělo umět stát s nohama rozkročenýma v šíři ramen bez zakolísání.
Ve třech letech již obvykle umí dítě házet. Cvičíme např. hod drátěnkou na nádobí z umělé hmoty. Teprve později např. míčkem. Jen postupně určujeme směr hodu. Dítě hází proti mamince a ta drátěnku nebo míček chytá. Hru je možno rozšířit tím, že maminka míček dítěti zpět kutálí. Jelikož kutálející se míček nemusí vydávat
žádný zvuk, sedí dítě na zemí s roztaženýma nohama. Při nárazu na tělo jej chytá. (Zde by bylo možno použít malý míček s rolničkou, který se ovšem prodává pouze v zahraničí - rovněž v NDR.) Poté dítě vstane a míček znovu hodí mamince.
Pohybové hry plní významnou úlohu zvládnout prostor v pohybu. Dítě se orientuje podle úhlu otáčení těla, podle různých pohybových figur a rovněž podle odrazu zvuků, které vyplňují prostor a určují jeho kapacitu (např. dítě slyší maminku pracovat v kuchyni, slyší bít hodiny v pokoji nebo domovní zvonek, který ohlašuje příchozího).
Zvláštní pozornost věnujeme držení těla i jeho jednotlivých částí. Nevidomé dítě nemá ucelené představy o pohybu a držení těla ani o koordinaci (souhře) pohybů. Představy o těle navozujeme hrou. Můžeme k tomu využít dětské zvídavosti a nechat je prohlédnout postavu jiné osoby. Zdravý postoj a přirozené pohyby se docilují nejlépe neustálou aktivizací a pohybovými hrami přiměřenými dětskému věku. Pozorností v tomto úseku se přičiníme o to, že naše dítě nebude mít různé pohybové zlozvyky a z nudy si nebude tlačit oči nebo kývat tělem apod.

Věk čtyř let
Při chůzi a běhu dbáme na rytmičnost pohybů. Realizujeme ji různými hrami (za použití bubínku nebo vhodně volené hudby).
Vzhledem k počátečním zvláštnostem chůze je užitečné nacvičovat chůzi po patách.
Příklad programu pohybové výchovy dítěte s mírným stupněm pohybové poruchy:

Další (obtížnější) cvičení rovnováhy: stůj klidně s nohama u sebe, udrž rovnováhu v podřepu, na kolenou apod.
Užitečná a zábavná jsou cvičení rovnováhy, chůzí po lištách položených na podlaze. Nejdříve na široké liště, kterou pozvolna zužujeme, popřípadě poněkud zvedneme nad úroveň podlahy.

Věk pěti let
Zdravé nevidomé dítě ve svých 5 letech vstane ze země za 3 sekundy. Většinou se však spokojíme s 5 sekundami bez přidržování - některé děti si pomohou rukou.
Mimo zvedání se ze země patří k pohybu umění padat. V této souvislosti připomínáme, že je velmi dobré naučit dítě padat. K tomu slouží např. hra "Kolo, kolo mlýnské" aj.
Nácvik padání může prakticky probíhat takto: dospělá osoba dítěti pomáhá rukama nebo mu dává záchranu. Při nacvičování pádu dopředu je třeba dítě upozornit, aby se mírně naklonilo dozadu, přikrčilo kolena a dotklo se země nejprve koleny, potom rukama a teprve naposledy celým tělem. Při pádu dozadu postupujeme tak, že dítě nejdříve pomalu klesá do dřepu přitom se tělo pomalu naklání dopředu, potom jednu ruku po druhé položí na podlahu a následují kyčle a záda.
Udržování rovnováhy, stoj na jedné noze i uvědomělé padání nemůžeme nacvičovat odtažitě od dětských her. Vždyť život dítěte je hra a hra je zase životem dětského věku. Každá strohá forma výchovy se setká s neúspěchem. Laskavost, dobrá nálada, zajímavé hry, to jsou cesty, kterými se k dítěti dostáváme nejblíže a nejdříve. Kotoul vzad se provádí ze svinuté polohy těla a s možností velmi mírného svahu. Snadné jsou kotouly přes rameno.
Seskok je současně cvičením odvahy. Provádíme ho s přidržením za obě ruce. Po nabytí zkušeností držíme dítě pouze za jednu ruku, nakonec skáče bez přidržování. Hloubku řídíme podle stáří a vyspělosti dítěte. Nutnou přípravou je skok vpřed po rovné podložce. První seskoky budou z výšky 5 cm, 10 cm, 15 cm. (Zajistíme si znovu posudek očního lékaře.)
Tělesnou zdatnost posilují cviky vleže na břiše s mírným převisem hlavy a horní části trupu na žíněnce nebo na jiné nízké podložce.
Cvičení koncentrace pomalými pohyby: vstaň, jak nejpomaleji dovedeš; jdi co nejpomaleji; zvedej ruku co nejpomaleji; dřepni co nejpomaleji apod.
Pětileté dítě by mělo umět stát s nohama u sebe 6 až 8 sekund.
Chůzí pata k palci by mělo toto dítě ujít asi 3 m. Chůze tímto způsobem pozpátku se mu pravděpodobně dařit nebude.
K tělesné zdatnosti přispívají hry, jako je válení klády nebo válení sudů. Nejdříve na rovině, později z mírného svahu. Tyto hry a kotouly mohou provádět jen děti, kterým to povolí oční lékař. Obě hry se provádějí vždy se záchranou. Při kotoulu je počáteční postavení z dřepu. Rodiče provádějí záchranu přidržováním dítěte za zátylek, aby správně sklonilo hlavu k hrudníku.

Věk šesti až sedmi let
Většina šestiletých dětí by měla umět stát v poloze pata k palci, při které pata jedné nohy je u palce druhé nohy, tedy jedna noha je před druhou. Některé děti by mohly zvládnout tento postoj i se založenýma rukama.
Většina sedmiletých děvčátek by měla umět stát na jedné noze po dobu 5 až 7 sekund (pravák na pravé, levák na levé noze). Chlapci by to měli umět asi v 8 letech.
Děvčata v devíti, chlapci asi v deseti letech, by měli umět takto stát po dobu asi 5 až 7 sekund se založenýma rukama. Uvedená měřítka mají však pouze orientační význam, a to zvláště proto, že jsme poněkud odbočili.
Procvičení několika úkolů následujících po sobě: zvedni pomalu pravou ruku, potom si dřepni, potom pomalu lehni na záda, polož ruku na břicho a vstaň. Takové a podobné řady jsou zpočátku jednoduché a krátké, postupně delší a náročnější.
Na konec této části uvádíme řadu tělesných pohybů a úkolů pro děti čtyř až osmileté.

Shrnutí
Věk 4 roky:

Věk 5 let

Věk 6 let

Věk 7-8 let

Návody podáváme s úmyslem pomoci rodičům, jejich děti z různých důvodů dočasně navštěvují speciální mateřskou školu. Má-li dítě cvičit s chutí, což je podmínkou pro všechny výkony, připravíme zajímavé hry. Doporučujeme obrátit se k běžné literatuře, ve které najdeme mnoho návodů k dětským hrám.
Život dítěte plyne hrou. Hra je jeho nejpřirozenější potřebou. Tohoto poznatku rodiče všeobecně ve výchově málo používají. Rozvoj všech dětských dovedností a znalostí i vlastností by měl probíhat jako hra. Nejlépe to poznáme v období, kdy jsou na programu hry na něco. Dítě se vžívá do úlohy dospělých, je prodavačkou, lékařem, starostlivou maminkou i smutným mrakem a veselým sluníčkem. Dítě nežije život dospělých, hraje jej jako svou úlohu.

4. ROZVÍJENÍ ZRUČNOSTI

Rozvíjení manuálních dovedností se děje formou dětské hry, ve které se vyskytují konkrétní předměty, ale také jejich znázornění ve dvou rozměrech. Pro poznání základních specifik je tato část diskuze uvedena informacemi o některých zvláštnostech manuálních úkonů a výkonů bez účasti zraku. Hračky i obrázkové knížky patří mezi nezbytnou výbavu dětského pokoje nevidomého dítěte.

4.1 Manipulace předměty

Úvodní poznámky
Vidomé dítě je již v kojeneckém věku upoutáno některými předměty a snaží se je dosahovat. Uchopuje je, strká si je do úst, tluče jimi o sebe apod. Nevidomému dítěti scházejí vjemy zrakové, a proto nemůže vědět, že např. vedle něho leží zajímavá hračka, kterou by si také rádo prohlédlo s kterou by si rovněž chtělo tlouci, aby
uslyšelo, jaké vydává zvuky, kterou by mohlo ochutnat a jazýčkem okusit, jaký má povrch. Je to základní touha každého dítěte. Naší povinností proto je uspořádat věci tak, aby si svou hračku našlo.
Pohyblivost dětských prstů se výborně procvičuje mačkáním a trháním papíru. Kousek čistého papíru je vděčná hračka. Igelitové sáčky nikdy dítěti nedáváme, mohlo by si je nasadit na hlavu. Při dýchání přilne sáček k obličeji a při bezradnosti dítěte by mohlo dojít k neštěstí.
Později kdy se již dítě pohybuje lezením nebo chůzí (viz předcházející kapitoly) znovu se stává, že neví o předmětu, pokud na něj přímo nenarazí. Nemůže vědět o jeho existenci, jestliže předmět nevydává zvuky. Přitom poznávat všechno kolem sebe, i to vzdálené, patří nezbytně k rozvoji člověka.
S nadsázkou můžeme říci: mlčí-li oči, musí mluvit ruce. Ty se ovšem v poznávacích činnostech od zrakového poznávání značně odlišují. Věci poznávané zrakem mohou vypadat jinak než věci poznávané hmatem. Představy o nich se proto rovněž liší. Na tento poznatek rodiče nikdy nezapomínají. (Podrobně je vysvětleno v kapitole jednající o hmatu.) Nežije-li nevidomé dítě v prostředí které je povzbuzuje k hrám, může si vypěstovat návyky pasivity. V pozdějším věku se jen těžce odstraňují. Zde rovněž platí, že své dítě vychováváme od okamžiku jeho narození.
Z dalších podnětů pro práci s nevidomým dítětem je nutno podtrhnout např., že věci pro zrak a pro hmat nejsou rozdílné pouze v konkrétním poznávání, ale rovněž z hlediska jejich estetického hodnocení. Rodiče se nemohou někdy dosti vynadivit např. tomu, že jejich dítě si oblíbilo ošklivě vyhlížející hračku. Nevidomé dítě hodnotí věci, jak působí na jeho hmat.
Neopomíjíme promýšlet motivace, které vedou k aktivitě dítěte. Neponechávejme je zbytečně dlouho jemu samému. Mohou se objevit známé zlozvyky, nebo co hůř, dítě si zvyká život prožívat v planém pohroužení do sebe odpoutáno od okolí.
Zacházení s jídlem rovněž neponecháme bez povšimnutí. I nevidomé dítě dovede např. v ruce udržet rohlík, v přiměřeném věku se naučí držet lžíci, jí z misky i talíře. A přesto je možné v těchto činnostech pozorovat rozdíl. Lžíce je páka. Vidomé dítě pozoruje, kam sahá její konec. Nevidomé tomu musíme učit. Věnujeme proto mimořádnou péči tomu jak zachází s každým předmětem, který má charakter páky. Podrobně se k tomuto tématu vrátíme v kapitole jednající o samostatnosti v jídle.
Nezbytnou hračkou jsou modely zvířat a příliš velkých nebo příliš malých věcí. Upozorňujeme dítě na to, že např. živý koníček je větší než koníček hračka. Poskytneme mu potom možnost se s živým koněm seznámit. Podobně chápeme stavebnice domečků aj. Učíme tak své dítě poznávat, že jeho hračky jsou napodobeniny skutečných zvířat.
Toto jsou zásadní poznámky k prvnímu období dětského života. Pokud se jedná o praktické užití, doporučujeme pročíst si kapitolu Hračky a hry, ve které se zabýváme aplikací uvedených zásad.

Předškolní věk
V předškolním věku lze klást i složitější úkoly, jako je např. rozvíjení dovednosti rozeznávat stejné a rozdílné předměty. Porovnáváme např. modely stromů. I přes jejich různé tvary je dítě určuje jako stromy. Nachází společné znaky, zobecňuje. Na modelu i ve skutečné velikosti rozlišuje strom od keře.
Dítě tohoto věku má již většinou rozvinuty schopnosti zobecňovat a také základní dovednosti manipulovat s menšími předměty. Někdy se u něho projevuje touha zacházet s tužkou. Tyto tři složky je možno propojit do jedné užitečné činnosti, tj. psaní kuličkovým perem (tzv. propiskou), a to takovým způsobem aby tahy tužkou byly hmatem rozlišitelné. K tomu mohou sloužit dvě pomůcky:

Doporučený metodický postup kreslení:

Nejdříve trup, potom doplnit hlavu, končetiny znázornit pouhými čárami, případně několikanásobnými apod.
K tomu, abychom docílili takové dovednosti, je nutno připravovat dítě již od tří let věku pouhým čmáráním. Úhel hodnocení výsledků je úplně jiný, než u vidomých dětí. Jedná se především o rozvíjení zručnosti a dovednosti soustředit se na jemnou motoriku.
Při manipulaci s hračkami vyhledáváme prvky, které hru povyšují do systému. Jsou to např. hry na seřazování a zapamatování si věcí v řadě. Od pouhého stavění tzv. komínů z kostek k určování, co je první, co poslední, co uprostřed, dále, co je nahoře, co dole apod.
Vzhledem ke zvýšené náročnosti všech úkonů pro ruce nevidomého dítěte doporučujeme jednoduché úkony hodnotit zpočátku jako složité. Znovu je zde základní formou hra. Pozorujeme, které prvky činností dítě ovládá a které mu působí obtíže. Určité úkony provede, ale nedovede je zhodnotit a popsat. I když je běžně provádí, návodu dospělého nemusí rozumět, dokonce může odmítat porozumět. Vedeme je proto k tomu, aby jednoduše popisovalo svou činnost. Vlastní formulaci ukládání úkolů věnujeme velkou pozornost. Postupujeme od nejjednodušších manipulací ke složitějším, od jednotlivých úkonů po stále se rozšiřující jejich řady. Vedeme tak dítě k tomu, aby zvládlo prvně jeden úkon, potom dva, tři a postupně více.

Příklad pro pětileté dítě:
jdeme k sousedům;
zajdi k sousedům pohrát si s jejich Lindičkou;
zajdi k sousedům vypůjčit hrníček a přines jej;
zajdi k sousedům vypůjčit velký hrníček a přines v něm trochu máku;
zajdi k sousedům vypůjčit malý hrníček a dones v něm trochu máku,
ale dej pozor, abys nerozsypal.

Další příklad:
postavíme si vlak;
dopředu postavíme lokomotivu;
dopředu postavíme lokomotivu a za ni jeden velký osobní vůz;
postavíme lokomotivu, za ni velký a potom malý osobní vůz;
postavíme lokomotivu, za ni malý a potom velký osobní vůz, nákladní vůz na konec;
postavíme vlak. Nejdříve lokomotivu, potom dva osobní vozy, jeden nákladní vůz a nakonec vůz s
vojáky.

Příklad pro 5-6 leté dítě:
Kdo je před námi? - Tatínek.
Jde tatínek první?
Kdo je poslední?
Kde jsme nechali maminku?
Ona je ještě daleko vzadu.

Ještě malou zmínku o porovnávání podobných předmětů, které se něčím liší:

Tyto hry připravíme pro dítě v zajímavé formě. Máme na mysli nejen zdokonalování paměti, ale rovněž rozeznávání předmětů stejných tvarů různé velikosti, čímž připravujeme dítě k chápání měřítka.
Z prakticky nekonečného množství možností jsme vybrali ty, o kterých jsme přesvědčeni, že jsou charakteristické. Různé prostředí, ve kterém dítě žije, poskytuje různé možnosti setkat se s věcmi, které poznává. Bohatost životního prostředí je proto účelná. Někteří rodiče dovedou více riskovat, jiní jsou zase nepřiměřeně opatrní a omezují tak dítěti prostor. Ti, co riskovat dovedou, by zase měli častěji revidovat svá opatření, zda nejsou příliš náročná. Na tomto místě je obtížné doporučit známou střední cestu nebo rozhodnout,
kdy dát za pravdu jedněm nebo druhým.

4.2 Hračky a hry

Hračka je prostředkem a hra aktivním způsobem objevování světa. Z tohoto hlediska budeme posuzovat obsah naší výchovné činnosti.
Jako hračky velmi dobře poslouží různé odložené věci. Jsou to papírové krabičky i krabičky z plastických hmot, různé velikosti obalů, které se mohou zasouvat do sebe, šroubovací kelímky aj. Není třeba vydávat vysoké částky za nákup hraček. Krabice od bot je výborným autem, poslouží jako kočárek pro panenku aj. Nekupujeme hračky, které se líbí nám, ale zvažme jejich úlohu pro naše dítě.
Přímo odstrašující jsou dětské pokoje, které jsou přeplněny např. nafukovacími zvířátky, kterými je obložen veškerý nábytek. Tyto hračky nejsou funkční.
Neopomíjíme také získávání zkušeností s vodou, bahnem a pískem. Voda teče, bahno lze mačkat, písek se sype. Některé předměty ve vodě plavou, jiné se potápějí. Písek je možné nabírat a naplňovat jím kyblíček. Rovněž bahno je příležitostně vhodnou zábavou. Jak se jemně protlačuje mezi prsty!
Když necháme dítě volně manipulovat s věcmi, vzniká u něho velká radost, která je nejschůdnější cestou k dokonalému poznání základních zákonů přírody. Když je seznámíme s různými druhy hmoty, je světu ještě blíž.
Učíme poznávat vlastnosti hmoty: co je tvrdé, co elastické, co je možné rozbít, co pomačkat, co roztrhat. Co teče, co se sype, co je husté, co řídké apod.
Při tom všem používá nevidomé dítě ruce, které nemohou být kontrolovány zrakem, a proto se mu nesnadněji vytvářejí návyky. Jednou z největších potíží je narušená koordinace (souhra) pohybů. Dítě pozorujeme, a je-li to potřebné, vedeme je k synchronizaci (časovému souladu) a účelnosti pohybů při hře, jak jsme to již činili při koordinaci pohybů při návyku pravidelné chůze. Názorně mu vedeme ruce, několikrát opakujeme tentýž pohyb aj. Při dalších činnostech znovu sledujeme, zda se souhra rukou lepší. Náprava není snadná ani rychlá, jak se později dovíme.
Nevidomé dítě potřebuje k řešení všech úkonů delší čas. Nepožadujeme na něm nic předčasně.
Nebraňme úzkostlivě dítěti před ušpiněním. Potom však dbejme aby se řádně umylo.
Po tomto obecném úvodu se však vraťme zpět, abychom si ukázali několik vývojových etap nevidomého dítěte v tomto okruhu.
Do šesti měsíců věku dítěte jsou vhodné malé hračky vydávající zvuk: chrastítka různých tvarů, figurky s pískajícím slavíkem, kousací kroužky, později plyšové figurky. Dítě vděčně přijme každou hračku. Nebojme se, že mu papír dokonce chutná. Nic se nestane. Ústa jsou v tomto věku náramně důležitým receptorem (orgánem poznání). Nebraňme dítěti, když si věci strká do úst. Sledujme pouze, aby se neporanilo, aby něco nespolklo, aby byla kolem náležitá čistota. Případnou dětskou náruživost v tomto směru u dítěte nepodporujeme.
Po prvním roce věku seznámíme dítě s kostkami z plastické hmoty. Pozorujeme, zda má rádo některé textilní figurky. Papírové krabičky jsou stále vděčnou hračkou. Krabičku je možno beztrestně zahodit a vydat se ji hledat, zasunout jednu menší do té větší aj. Z kostek stavíme "komín". Ten má ovšem zpočátku pouze dvě kostky na sobě. Také míč s rolničkou je velice žádán. (Nafukovací míč z PVC ozvučíme nejlépe vložením rolničky otvorem v kruhu, který spojuje všechny díly míče. Vyřízneme otvor a zalepíme jej záplatou z téhož materiálu lepidlem Fatracel.)
S poukazem na kapitoly Oblékání a obouvání a Samostatnost v jídle doporučujeme podat jako hračky např. lžičku, hrníček z plastické hmoty, botičky aj. Dítě si s těmito předměty hraje a mimovolně se je učí poznávat v předstihu ještě dříve, než je bude v praxi používat.
Od 15 měsíců dáváme dítěti jednoduché předměty, které se najdou v kuchyni, kostky, větší krabičky, do kterých dítě naplňuje různé malé předměty, později vozík, hračky ze dřeva, nasazování kroužků na vertikální tyč (známé figurky z plastických kroužků) aj.
V tomto věku dítě rádo experimentuje s nářadím a náčiním v kuchyni. Snaží se pootvírat všechna dvířka. Dopřejeme mu obohatit si zkušenosti v tomto okruhu. Velice zajímavé jsou klíče zastrčené v zámku a nábytkové kování. Dbáme na bezpečnost dítěte zajištěním zásuvek elektrického proudu ucpávkami, které jsou k dostání v obchodech s elektrickými spotřebiči.
Zatím, co do jednoho roku se hry většinou odbývaly tlučením hračkami o sebe a jejich jednoduchým přemisťováním, ve druhém roce nabývá hra pozvolna prostý smysl.
Ve dvou letech: zatloukátko, třídění velkých a malých věcí, jednoduché stavebnice, loutkové kuchyňské a zahradní nářadí, rozkládací hračky, bubínek, káča, hračky velkých rozměrů do kterých je možné si sednout, na které se dá vylézt, magnetická tabule, trojkolka aj.
Provádíme např. nácvik vylévání vody z konvice: dítě drží konvici pravou rukou a vodu vylévá přes ukazovák levé ruky. Tak si vytváří dokonalou představu o tekoucí vodě a jejím množství i funkci konvice. Pozná, kolik vody vyteklo. Podobným způsobem sype písek do korby apod.
Tříleté dítě používá těchže hraček, avšak hry s nimi nabývají cílevědomější charakter. Dokonale zná funkci koleček, lodičky s motorkem do vany, mechanické hračky (je možno i dříve), míče menších rozměrů, kostky menších rozměrů (staví se vlak a vysoký komín), loutkové panenky, auta (modely osobních aut o délce asi 20 cm, nákladní auto malé, ale i tak velké, aby se dítě mohlo do jeho korby posadit), kočárky na panenku, modely domů, zvířátek aj. Dítě si pohraje např. na zahradě se vším, co není pro ně nebezpečné, snaží se nářadím kopat do země, trhat trávu aj.
Hra se sněhem: odkud padá, rozpouští se, voda mrzne v led. Proved'me pokus s rozpouštěním sněhu v místnosti a mrznutím vody v nádobě.
Ve čtyřech letech jsou to hry na něco, dětský nábytek, stavebnice, navlékání velkých korálů aj. Příklad dvou her pro rozvoj orientace na ploše a zručnosti:
1. Na lepenkovou podložku nalepíme do všech rohů i do středu menší papírové krabičky bez víčka. Velikost podložky asi formátu A 4 (rozměr kancelářského papíru). Dítě tyto krabičky naplňuje podle libosti malými předměty. Později dostane dva druhy předmětů a naplňuje je podle našich pokynů. Ještě obtížnější je, přichystáme-li dítěti dva až tři druhy předmětů do jiné (větší) krabičky a z ní vybírá ty které mu určíme a vkládá je do malých krabiček.
2. Před dítě nasypeme na podnos 10 kuliček a zátku, případně šroubovací víčko. Dále mu dáme láhev z plastické hmoty s hrdlem jen o něco málo širším než je průměr kuličky. Dítě má za úkol všechny kuličky naházet do láhve a nakonec láhev zazátkovat, případně opatřit šroubovacím víčkem. Hru je možné ztížit tím, že na podnos nasypeme dva nebo tři druhy menších předmětů, ze kterých dítě vybírá pouze kuličky. Nakonec láhev odzátkuje a kuličky vysype na podnos tak, aby se neskulily na zem.
Práce v tatínkově dílně: dítěti umožníme pilovat, řezat měkké materiály plátkem z pilky na kovy nasazovat větší šrouby a matice (občas jsou v prodejnách s hračkami k dostání velké modely šroubů i matic z plastické hmoty), podržet různé nástroje (kladívko, kleště, šroubovák), pokusy o přibíjení hřebíků do měkkého materiálu (polystyrén, hobra, měkké dřevo), odemykání, uzamykání atd.
Z hlediska zajištění bezpečnosti dítěte by nástroje neměly být ani příliš ostré ani těžké. Přítomnost v dílně bychom měli zajistit i v tom případě, když zrovna tatínek kutilem není. Zajdeme ke strýci apod. Zajistíme-li dítěti bezpečnost, dovolme mu, aby si prohlédlo a vyzkoušelo pokud možno nejvíce strojů a přístrojů, nářadí a všechny jiné potřeby a materiály. Se zvláště šikovným dítětem můžeme zkusit práce s dětskou vrtačkou na baterie, která je k dostání v obchodech s hračkami.
U pětiletého dítěte můžeme začít s výchovou jemné motoriky, vyrobíme obrázkovou knížku (viz kapitola Obrázková knížka), práce se zatloukátkem, navlékání menších korálků, zoopark, kolíčkové stavebnice, karty k sestavování dvojic, sáně aj. Neopomíjíme kreslířské práce, jak byly popsány v předešlé kapitole. Výsledky nehodnotíme z hlediska dovedností vidomých dětí. V této fázi se jedná o to, abychom podporovali činnost, se kterou se naše dítě bude setkávat ve škole a která mu usnadní abstrahovací proces, tj. vytváření obecných pojmů a v neposlední řadě mu působí radost, že má možnost vyjádřit svou obrazotvornost a rozvíjet ji nákresy.
Přidělování stálých úkolů v domácnosti: v pěti letech je to např. prostírání stolu, zalévání květin na balkóně aj.
O dostatek vhodných hraček se stará Komise rodičů a přátel zrakově postižených dětí při Radě zrakově postižených ÚV Svazu invalidů v ČSR prostřednictvím oddělení sociální rehabilitace hospodářského zařízení Svazu invalidů Meta. Meta by měla zajišťovat vývoj speciálních hraček a prodej vhodných hraček z běžné výroby.

4.3 Obrázková knížka

Obrázková knížka je i pro nevidomé dítě prostředkem, který nelze opomenout. Její technika se však zásadně liší od knížek a leporel pro vidomé děti. Zatím není provedeno dostatek průzkumů a ani není shromážděno dostatek zkušeností v tomto směru, aby je bylo možno zobecnit. Proto také není dosud u nás podobná knížka vydána a jsme odkázáni na vlastní iniciativu.
V posledních letech bylo uspořádáno několik seminářů (i mezinárodních) o tyflografice (hmatové obrázky pro nevidomé), ale žádný z nich nepřinesl pro výchovu nevidomých praktický užitek. Vcelku se specifika hmatového vnímání málo respektují, což zvláště u malých dětí má nesprávný dopad na pojetí již vydaných knížek (NDR). Z hlediska zrakového bychom je hodnotili pouze jako černobílé, protože se jedná o pouhé výlisky z plastických hmot. My chceme pro své dítě připravit obrázky, které jsou teplejší a působí (z hlediska zrakového bychom řekli) barevně, protože používají různé látky k zobrazení předmětů a nikoliv pouze výlisky.
Všechny věci nelze znázornit pro hmat. Je nutno vycházet od předmětů jednoduchých a promyšleně je zplošnit. Nejdříve to bude nalepování různých materiálů na lepenku: samet vlněná textilie, kůže, plsť, sláma, skelný papír, zápalky, dřívka, dýha, plastické hmoty různých kvalit apod. Leporelo vyrobíme slepením jednotlivých kartonů velikosti asi A 5 lepicí páskou na koberce. Na každou stranu, zvláště ze začátku, nalepujeme pouze jeden kousek materiálu. Vhodné je, aby každý kousek měl jiný tvar.
Nejedná se o suchopárný soubor. Rodiče najdou jistě dosti inspirací, jak tyto "obrázky" oživit. Je to různé vyprávění a třeba i říkadla, která si vytvoříme.
Druhá knížka: obrázky tvoříme z dosud používaných látek. Nyní již jednotlivé druhy kombinujeme s úmyslem elementárních názornin. Lepíme je rovněž na lepenku. Vytváříme následující podoby: co je dlouhé, krátké, vodorovné, svislé, kulaté, hranaté, úhlopříčky, zkřížené přímky, daleko od sebe, blízko u sebe, množství, tvary aj.
V této druhé knížce (leporelu) se již více přibližujeme znázornění některých předmětů: cesta, koleje, plot, dveře, domeček, strom, sluníčko; předměty domácí potřeby: Lžíce, vařečka, vidlička, hřeben aj.
Při koncepci obrázků se vyhneme vzájemnému vztahu znázorněných předmětů i jejich křížení a umísťování blízko k sobě. Každý předmět stojí osamoceně.
Další knížka: tenká a silná čára siluety stromů (listnatého, jehličnatého), domeček se střechou, lidská postava, zvířátka aj. Všechno nalepujeme zase na lepenku. Materiály střídáme. Jsou to nyní převážně zápalky, textilie a dýha. Některým předmětům odpovídá hladký povrch, jiným povrch drsný. Můžeme tedy použít rovněž skelného papíru nebo sypané krupice na lepidlo, kterou potom přelakujeme. Členění znaků uvnitř zatím vynecháváme, hmat dítěte není dosud tak zdokonalen. Avšak i později se vyhneme názorninám, které mají příliš podrobně členěnou plochu s cílem co nejvěrněji zobrazit předmět. To zatím není naším úmyslem.
Proti leporelům barevným můžeme naše obrázky pro nevidomé dítě obohatit např. tím, že dvířka domečku i okna se mohou otvírat, v plotu je branka, kterou vyrobíme jako otevírací apod.
Využití různých materiálů k výrobě obrázků je pro dítě zábavnější než pouhý výlisek z papíru nebo plastické hmoty. Předmět se od podložky lépe diferencuje, má jakousi hmatovou barevnost. Je vhodné v jednotlivých knížkách opakovat stejné nebo podobné symboly které však mohou být znázorněny vždy jiným způsobem. Všech
ny obrázky je vhodné doplnit říkankami.
Čtvrtou knížku koncipujeme tak, že znázorníme větší komplexy, jako je krajina (domek plot, strom a sluníčko) nákladní auto naložené zbožím (bokorys) s postavou čekajícího dítěte apod. Nyní si již můžeme dovolit znázornit v kabině i hlavu řidiče a třeba i strom se sluníčkem.
Zbývá řešit otázku kdy je možno nevidomému dítěti předložit některý typ leporela. Nemůžeme se odvážit vývoj dítěte normovat, ale přesto můžeme informativně doporučit aby první typ navrženého leporela mělo k dispozici dítě asi 2-3 leté, druhý typ 3-4 leté, třetí typ 4-5leté a poslední typ dítě 5-6 leté.
V této souvislosti navrhujeme ještě knížky, které mají převážně cvičný charakter, a to především v oblasti hmatu.
Dětem předškolního věku vytváříme labyrinty pro rozvoj hmatu. Jsou to cestičky, které vznikají nalepením modelu labyrintu na podložku. Postačuje vystřižení ze silnějšího papíru tak, aby hmatové dráhy byly pod úrovní. Prsty se pohybují v prostoru vymezeném mezerou v nalepeném schématu. Tento negativní plánek je vhodnější, než kdyby měly prsty sledovat zvýšenou dráhu. Avšak i pozitivní labyrinty jsou nezbytným doplňkem rozvíjení hmatu v předškolním věku dítěte. (Viz obrazovou přílohu.)
Labyrinty mají konkrétní tematiku: cestičky v parku, nora zvířátka, jak se lije voda z konve, jak vychází kouř z komínu aj.
Labyrinty pro nevidomé mají být ovšem nepoměrně jednodušší než ty, které známe z běžného provedení. (Viz. obrazovou přílohu.)
Více se nám tato problematika vyjasní po prostudování částí, ve kterých diskutujeme o poznávání hmatem.

4.4 Dětský pokoj

V něm rodina prožívá chvíle, které se hluboko zapisují do paměti dítěte. Rodinné prostředí má velký podíl na formování osobnosti člověka. Na nevidomé dítě které je citlivější k okolním jevům, působí tvořivě. V pokoji se odehrávají děje, které pro ně mají prvořadý význam. Má se zde cítit úplně volně. Je proto třeba věnovat i zařízení pokoje náležitou pozornost.
Pokoj je místem, kde s rodiči prožívá intimní chvíle, vyprávějí se tu pohádky, maminka přijde s pletením a při dětské hře se tak sladce povídá. V dětském pokoji vzniká pocit domova, který se později rozšiřuje na byt, ulici, obec, stát. Láska k domovu je úvodem k rozvíjení skutečného vlastenectví.
Jako dětský pokoj doporučujeme vybrat malý pokojík, ve kterém má dítě všechno jaksi blízko; i lidé se pohybují v těsné blízkosti. Postýlka i ohrádka mají vysoké ohrazení. Je zde vytvořen malý prostor pro postavení trasy z polštářů, ve kterém se dítě může bezpečně plazit. Pokoj čistíme jen za nepřítomnosti malého dítěte. Větší nám již pomůže. Některé nesnášejí hluk vysavače. V takovém případě ukazujeme dítěti nejdříve jednotlivé jeho části, potom celý. Také dítě při vysávání vzdálíme a postupně za čas přijde samo. Totéž se týká jiných domácích přístrojů, které při provozu hlučí. Doporučujeme, aby rodiče vždy před zapnutím hlučného spotřebiče dítě upozornili, připravili je na hluk, aby se zbytečně nepolekalo.
Postýlka by měla být později tak nízká, aby si na ni dítě samo vylezlo a z ní slezlo. Vedle postýlky stojí pohodlná židle nebo stolek na odkládání prádla.
Skříň na hračky je pokud možno bez dveří. Uvnitř jsou police, do kterých lze sáhnout a ihned potřebnou hračku najít. Navrhujeme určitý systém v ukládání věcí a přísný pořádek. Uspořádání se pokud možno nemění. Jak jsme již jinde zdůraznili, pořádek je jedním z předpokladů klidného života nevidomého dítěte a vtiskne mu touhu po organizovanosti, kterou si i dospělý nevidomý usnadňuje život.
Jeden kout pokoje vyhradíme pro tělocvičné zaměstnání.
Do pokoje dále patří stolek, kde si dítě hraje a modeluje. K němu pohodlná židlička.
Pokoj má dobré větrání a osvětlení přiměřené zrakové vadě dítěte. O tom je nejlépe poradit se s očním lékařem. Náležité osvětlení zajistíme i v pokoji úplně nevidomého dítěte. Naučíme je, kde je umístěn vypínač.
V pokoji by měla být magnetická tabule. Může se stát prostředkem poznávání prvních fyzikálních zákonů. Nevidomé dítě na ni připevňuje různé magnetem opatřené modely, kterými lze snadno pohybovat a tak měnit jejich vzájemné poměry. Nejsou-li v prodeji potřebné prvky, jistě si tatínek najde čas a vyrobí lehké aplikace s přilepeným feritovým magnetem. Pokud si sám neví rady, jistě se v rodině najde nějaký domácí kutil. Jako aplikací lze použít mnohé běžně prodávané malé hračky (zvířátka, dopravní prostředky, domečky, později různě velké destičky, stavebnice aj.).
Jestliže jsme nuceni od malého dítěte na chvíli odejít, zajistíme jeho bezpečnost umístěním v ohrádce. Nezapomeneme však na jeho zaměstnání.
V mnohých rodinách se osvědčilo tzv. chodítko pro děti, které ještě samostatně nechodí. Pobyt v něm může přispět k chuti pohybovat se. Před zakoupením tzv. hopsadla je třeba se poradit s očním lékařem.
Pokoj je vybaven starším nábytkem, u kterého nebudeme mít tolik obav z poškození. Není vhodné stále dítě upozorňovat, že tato skříňka stála tolik a tolik, že všechno jenom ničí apod. Učiňme vše, aby dítě mělo volný prostor, ve kterém se může bez obav pohybovat. Nebude nám potom líto na všechny rohy nábytku dočasně umístit obložení měkkým materiálem proti zranění. Pokoj nepřeplňujeme.
V bytě udržujeme náležitou čistotu, aby dítě mohlo volně lézt a dotýkat se věcí, případně je strkat do úst. Dopřejme již batoleti, aby poznalo širší prostor, než může kolem sebe nahmatat.

5. ÚLOHA SMYSLŮ V ROZVOJI OSOBNOSTI

Tato část diskuze prohlubuje znalosti o zvláštnostech poznávacích činností nevidomého dítěte. Osvětlují se zde specifika rozvoje jednotlivých smyslů z hlediska jejich praktického používání. Je vysvětlen princip kompenzace (zastupování) jinými smysly zrakového vnímání jinými smysly. V tomto smyslu je koncipována i kapitola o počátcích dětské řeči.

5.1 Rozvoj smyslového vnímání

Hmat
Při rozvíjení smyslového vnímání u nevidomých nedochází z fyziologického hlediska k žádným změnám. Zato však psychologická stránka vnímání má svá specifika, z nichž na některá upozorňujeme proto, že mají přímý vztah k výchově. Rodiče by měli mít trpělivost seznámit se s nezbytnými teoretickými vývody.
Zrakové a hmatové vnímání nelze ztotožnit. Předpokladem vnímání oběma smysly jsou zásadně rozdílné základní reflexy. Zrak není hmatem na dálku a hmat není zrakem na blízko. Z toho vyplývá, že při výchově nevidomého dítěte uplatňujeme nové vztahy k tomu, co je mu přiměřené, co je pro ně názorné apod. Co je názorné pro zrak, nemusí být srozumitelné pro hmat a obráceně. Z tohoto faktu hodnotíme vztah našeho dítěte ke všem okolním předmětům a chápeme je, že má o přírodě, o dopravním ruchu, o lese apod. jiné představy. Citlivě je doplňujeme naším pozorováním.
Pozorujeme-li zrakem, vnímáme nejdříve celý prostor. Teprve podle svého zájmu vjem hodnotíme, třídíme a vybíráme takové části obrazu a jejich vzájemné vztahy, které nás v tomto okamžiku zajímají. Postupujeme tedy od celku k jednotlivostem. Jedná se o tzv. analýzu.
U hmatu je tomu právě obráceně. Vychází se od jednotlivých jedinečných znaků předmětu. Při poznávání se postupuje od jedinečného znaku ke zvláštnímu. Teprve v představě se jedinečné i zvláštní znaky předmětu spojují v celek a zobecňují. Jedná se o tzv. syntézu. Dokažme si to.
Dokažme si to na tom, že pozorujeme, jak nevidomé dítě ohmatává nejdříve jednotlivosti každého předmětu, o kterém si vytváří představy, až po jeho úplné a několikeré opakované ohmatání. Z poznaných jednotlivostí si postupně vytváří obraz předmětu, který se nikdy nedá celý najednou ohmatat. Nemá tedy možnost jej vidět vcelku, jak je tomu při pozorování zrakem.
Hmat je z fyziologického hlediska závislý na nervové soustavě, která řídí funkci ruky. Z tohoto důvodu je třeba upozornit na mimořádně náročné poměry analyticko-syntetické činnosti hmatu v jeho kompenzační funkci. Za těchto okolností, kdy ruka není sledována zrakem jako kontrolním aparátem, je třeba zvažovat její tři poznávací funkce: percepční, motorická a zpětně aferentační (zpětnovazební), tj. ruka vnímá, provádí a zároveň kontroluje správnost provedení. Jestliže tedy má ruka při hmatání současně vnímat, hodnotit, provádět a revidovat správnost či nesprávnost poznatku, dostává se do mimořádně náročné situace z hlediska svých materiálních fyziologických možností. Tato trojí funkce ruky je příčinou mnohdy značně zpomalených manipulačních výkonů, které jsou pokládány za nepřekonatelné. Slučují se v ní původní (všelidské) funkce s náhradními (kompenzačními).
Všeobecně je známo, že kompenzační proces je závislý na spojových možnostech vyšší i periferní nervové soustavy. Tato má však tu výjimečnou vlastnost, že je schopna vytvářet množství náhradních cest, které se právě výborně uplatňují v kompenzačním procesu. Je proto možné klást na hmatové a manipulační dovednosti nevidomého poměrně vyšší požadavky, které po určitém časovém úseku a intenzitě cvičení mohou být splněny. Ruka nevidomého může proto současně vnímat, provádět i kontrolovat uložené úkoly zpočátku vždy zpomaleně a také nepřesně. Vývoj v tomto smyslu nelze uspěchat, protože naopak daleko složitější jsou cesty dostředivých nervových drah, kde se nenacházejí svazky nervů, které by mohly zastoupit za scházející zrak. Malému dítěti je nezbytně třeba poskytnout nepoměrně více času na všechny manuální výkony. V tomto prodlouženém čase provede ruka všechny tři základní úkony, jak jsme je výše popsali.
Pro rozvíjení hmatu je významný uchopovací reflex novorozence, který se rozvíjí ve vyšší formu, tj. uchopování celou dlaní. Vrcholí dovedností uchopit předměty mezi palec a ostatní prsty. Dalším stupněm je spolupráce obou rukou a spolupráce s jinými částmi těla. Tyto fáze rodiče sledují a podporují jejich přerůstání do vyšších forem nenásilným způsobem. Normovat věkové ohraničení by nebylo vůbec prospěšné, jelikož mnoho závisí na genetických vlohách, celkovém prostředí rodiny aj.
Další významnou částí je hmatová kinestetická (pohybová) složka. Dosud nejsou vědecky zpracovány všechny varianty, kterými probíhá hmatový proces. Zatím nelze podat návod, jak který předmět hmatem poznat, jaké pohyby jsou nejpřiměřenější. Necháváme proto dítěti zcela volné pole. Vždyť ani metodika vyučování bodovému písmu není natolik zpracována, aby podala návod, který druh pohybů je při čtení hmatem nejlepší. Některé děti prsty krouží, jiné jimi pohybují svisle nebo vodorovně.
Kůže na dlani novorozence je tak jemná a citlivá, že dotýkání hrubými a drsnými předměty může působit bolest a vzniká odpor ke hmatání. Je to příliš nebezpečné pro další rozvoj nevidomého dítěte. Dáváme mu proto brzy možnost manipulovat s vlastníma rukama, nohama aj., nejdříve s předměty teplými a oblými. První předměty, které dítě dostává do rukou, by měly být měkké a hladké. Však není také zbytečné navádět dítě, aby při kojení drželo prs matky. Také teplota všech předmětů v tomto citlivém věku je velice důležitá. Kůže na dlani dítěte se postupně přizpůsobuje.
V ambulantní poradenské péči jsme se setkali s dětmi, které odmítaly vzít cokoliv do rukou, s odporem vše odhazovaly. A byly to děti tříleté. Ukázalo se, že se jedná o zanedbanou výchovu ruky v kojeneckém věku. Jestliže dítě nemělo dostatek možností hrát si v raném věku, může mu později každý dotyk předmětu působit nepříjemný pocit v dlani, která je dosud příliš jemná, není uvyklá něco svírat. Vypadá to tak, že rodiče ve výchově něco důležitého zanedbali. Vzniklý stav se může pracovníkům mateřské školy pro nevidomé jevit jako debilita a nastanou pochybnosti, zda je přijetí tohoto dítěte vhodné, přestože odborné posouzení odhalí jako příčinu trvalé opomíjení výchovné péče.
Od kojeneckého věku dítěte podporujeme rozvoj hmatové citlivosti tím, že mu vkládáme do rukou různé předměty. Dítě se učí hmatat již od prvních dnů života.
Chytáme je za prstíky a hrajeme si s nimi. Dítě si jejich funkci pozvolna uvědomuje, a tak se uspíší jejich používání. Každá maminka si dovede najít dostatek průpovídek, které při této hře použije.
Již v době, kdy dítě jen leží, lze vytvářet základní předpokládaný rozvoj hmatu např. také tím, že mu umožníme dotýkat se nejrůznějších předmětů, které umísťujeme na pokraji jeho pohybového pole, aby muselo vyvinout přiměřenou námahu k jejich dosažení. Později má tato praxe vliv na snahu o převracení se z bříška na záda a ještě později i obráceně. Po těchto zkušenostech nebude působit našemu dítěti potíže dosáhnout něčeho v období lezení a chůze. Rozvíjení této aktivity má dokonce vliv na utváření kladných volních vlastností potřebných pro překonávání životních překážek vůbec.
Velmi dobře působí taková hra, kdy je dítě vedeno k dosahování předmětů visících nebo umístěných pod úrovní.
Chceme-li našemu dítěti působit radost, znovu doporučujeme předkládat mu předměty hladké, oblé, lehké, teplé a přiměřeně velké. Polohu takových předmětů označujeme dítěti nejdříve zvukovými projevy (figurky s pískajícím slavíkem, štěrchátka, do hračky ťukáme apod.). Později, kdy již rozumí řeči, naznačujeme směr slovy.
Některé nevidomé děti odmítají hru s pískem. Je sice hrubý a pro hmat nepříjemný, avšak z hlediska výchovy jsou hry s pískem nezbytné. Vrtání tunelů v písku, bábovičky, tvoření hromad písku, jejich přemísťování aj. se stane i pro naše dítě zajímavou a hlavně užitečnou činností.
Zabraňme tomu, aby dítě dostalo do rukou hračky, kterými by se mohlo zranit. Jsou to takové, které mají dlouhé výčnělky z kovu apod.
Obratnost prstů a snaha používat hmat jsou činnosti pro nevidomé dítě nezbytné i vzhledem k pozdějšímu čtení Braillova bodového písma, čtení reliéfních obrázků aj. Snažme se proto upozornit dítě na zajímavosti předmětů z hlediska jejich vlastností, které lze poznat hmatem.
Hmat na nohou cvičíme podobně již v kojeneckém věku např. tím, že mu na nožky mírně tlačíme, hrajeme si s nimi apod. Doporučujeme ponechávat dosti často dítěti nahé nožky, aby jimi mohlo kolem sebe hmatat. Pozorujeme-li zdravé dítě, vidíme, že v poloze na zádech rádo nožkami ohmatává např. příčky postýlky, opírá se
o ně aj. Užitečné by jistě bylo vyrobit prkénko, na kterém by byly přilepeny vyčnívající příčky, polokoule aj. Důkladně opracované a nalakované je potom opřít o bočnici postýlky tak, aby se dítě mohlo o tuto pomůcku nožkama opírat a současně ohmatávat její povrch. Hmat na nohou mu bude později sloužit při orientaci v bytě i na ulici. Naučí se rozlišovat různost povrchu podlahy, chodníku a cesty.
Na procházce vytvářejme u dítěte hmatový návyk pozorovat povrch chodníku, zda stoupá, zda klesá, kam se zatáčí apod. Z takových situací se vytvářejí trvalé návyky pro pozdější analýzu prostoru samostatnou chůzí.
Hmatové představy o prostoru je užitečné převádět do nákresů, které asi pětileté dítě provádí rukama na podlaze, v písku nebo ve vzduchu. V tomto období jsou užitečné reliéfní plánky okolí, např. vypíchané do papíru pomocí šicího stroje. Znovu se odvoláváme na návrhy pomůcek pro reliéfní rýsování, které jsme podali výše.
Pokud se naše dítě setkává s domácím zvířetem nebo se jinak ušpiní, vždy dbáme na dokonalé omytí rukou. O ruce dítěte pečujeme se zvláštní pozorností, jelikož mají pro ně prvořadý význam. K soustavné péči o ruce vedeme i samotné dítě v rámci základních hygienických návyků.

Sluch
Je to tzv. telereceptor, tj. smysl, kterým poznáváme svět na dálku. Pomocí hmatu a sluchu je možné získávat základní informace nutné pro vznik představ a tvorbu pojmů: strom, člověk, nábytek aj. Vzájemně se v kompenzačním procesu doplňují. Oba smysly zastupují zrakové vjemy každý svým specifickým způsobem.
Na novorozence hovoříme co nejčastěji, ale tiše. Vyvarujme se silných a nárazovitých zvuků. Příjemný hlas matky uklidní ještě dříve, než je dítě schopno ji pozorovat zrakem. U nevidomých dětí je tato citlivost ke zvukům ještě vyhraněnější. Každý zvuk je pro ně signálem. Má primární poznávací význam. Některé předměty lze bez zraku pouze slyšet, nelze je ohmatat.
Počítáme se zvýšenou citlivostí ke zvukům. Ta nevznikla pouhou slepotou, ale právě mimořádnou úlohou zvuků. Nikdy na dítě ne promluvíme náhle silným hlasem, jsme si vědomi, že rytmus a intonaci řeči vnímá citlivěji, aby poznalo naše pohnutky, případně i úmysly. Zvuková stránka řeči tedy částečně nahrazuje zrakové vjemy.
Sledujme, jak naše dítě bedlivě pozoruje zvuk hračky, která mu upadla. Zbystří sluchovou pozornost ve větší míře než dítě vidomé, které může hračku pozorovat zrakem. Všechny zvuky nevidomé dítě analyzuje daleko hlouběji, a tak je zvuk významným kompenzačním prostředkem. Vzniká zvýšená citlivost ke zvukům, která je výsledkem změněné psychiky poznávání sluchem. Toto není v žádném případě oprávněním, abychom každého nevidomého pokládali za hudebně nadaného.
Zrakově sluchové poznávání u vidomých dětí se u nevidomých mění na sluchově hmatové. Tuto skutečnost při výchově bereme jako danou. Toto poznání zásadně ovlivňuje výchovu, ale také vzdělávání v mateřské a základní škole pro nevidomé. Můžeme tedy uzavřít, že původní vztahy audiovizuální (sluchově zrakové) se při výchově a vzdělávání nevidomých mění ve vztahy audio-taktilní (sluchově hmatové).
Praktické využití zvýšené citlivosti ke zvukům jsme popsali v kapitole jednající o poznávání světa a orientaci v prostoru. Zvláště jsme úlohu zvuků zdůraznili v kapitole jednající o samostatném pohybu nevidomého.

Čich a chuť
Čich pro nevidomého není tak bezvýznamný jak se někdy uvádí. Vždyť dokonce některé děti poznávají různé lidi podle jejich osobního pachu. Příroda je plná vůní a pachů, které mu podávají různé informace. Dítě na ně upozorňujeme co nejdříve. Čich a chuť hrají ' významnou úlohu při návyku chuti k jídlu.
Tyto oba tzv. chemické smysly obohacují poznání, pomáhají také při orientaci ve městě, kdy podle pachu dítě pozná druh obchodu, některé zvláštnosti, jako vůní mokré vozovky po dešti nebo po postřiku aj. Čichové představy mají zvláštní trvanlivost. Čichu dítě používá při hodnocení čistoty prádla, oděvů i těla. Měli bychom ve výchově více dávat příležitost, aby si čichalo k čistému prádlu, různým kuchyňským přípravkům, vůním v přírodě aj.
Čichové podněty tedy rozvíjíme záměrně, a to již v raném věku dítěte. Jakým způsobem se tak děje, uvádíme na jiných místech v souvislostech naznačených v předcházejícím odstavci.

5.2 Svět zvuků

Zvuky v životě těžce zrakově postiženého dítěte mají mnohotvárnou úlohu. Jelikož již nevidomý kojenec pozoruje vzdálený svět prostřednictvím jeho zvukových projevů, věnujeme pozornost všemu, co se zvuky projevuje.
Nejdříve je to matka která se k dítěti přibližuje, aby je nakojila, nakrmila, přebalila, aby si s ním hrála. Přibližuje-Ii se k dítěti, mluví na ně již z dálky a v těsné blízkosti se ho dotýká. Neustává přitom mluvit. Dítěti nahrazuje zrakové vjemy sluchovými a hmatovými. Náhlé promluvení na dítě z bezprostřední blízkosti by mohlo
vést k úleku. Matka se mu svým projevem označuje jako první osoba, kterou také brzy poznává.
Později je třeba zvukově a hmatově představovat další členy rodiny. Je to otec a sourozenci. Hlas otce má rovněž nejdříve přicházet z větší vzdálenosti. Naše dítě sluchem pozoruje sourozence jak si hrají, co dělají. Sleduje všechny zvukové projevy jejich hry. Sleduje, jak se v bytě přemísťují lidé i předměty. Získává první představy o vzdálenostech. Vzniká u něho touha mít kolem sebe své blízké. Utvářejí se citové vazby k blízkému okolnímu světu.
V pozdější době neopomeneme nikdy své dítě upozornit na nové osoby, s nimiž se seznamuje (příbuzní, přátelé a známí), kteří nás navštěvují nebo které potkáváme na ulici. Napodobujeme zvířátka. Při setkání s nimi k nim dítě vedeme. Pokud je to možné, dítě se jich dotýká. Slyší oddychování psa, sluchem sleduje, jak běží, štěká,
vyskakuje apod.
Podle stáří dítěte je učíme pozorovat prostor, co vše slyšíme, kde a co se tam odehrává, zda se zvuk pohybuje, nachází se daleko, blízko, jeho charakteristika, sledovat ozvěny, pozorovat dopravu, let ptáků, letadla aj.
Dítě vedeme k rozlišování zvuků formou hry. Zvuky z kuchyně, pouštění vody z vodovodu, otevírání dveří, tíkot hodin aj. Popisujeme, že voda syčí, hodiny dělají tik-tak apod. Upoutáváme dětskou pozornost ke všem zvukům asi tak, jako bychom vidomému ukazovali a přibližovali viděný svět. Maminka vaří. Otec si hraje s dítětem, chová je a vysvětluje jednotlivé zvuky vaření: maminka míchá polévku, zalévá maso, dívá se, zda jsou již buchty upečeny apod. Otec jde natahovat hodiny. Matka chová dítě a upozorňuje je na činnost otce. Dítě slyší zvuk natahovaných hodin, slyší jejich tikot, říká: "Tik-tak."
Stojíme s dítětem na balkóně a pozorujeme svět zvuků. Auta jezdí oběma směry, na ulici pracují opraváři, sledujeme, jak děti jezdí na jízdním kole, tam štěká pes a na nás volá známé dítě od sousedů. Svět je bohatý na zvuky, jen je třeba si jich všimnout a upozornit na ně dítě, vysvětlit mu jejich původ. Jsou zde zvuky přátelské, ale i ty, kterých se bojíme. Jsou zvuky milé, ale i takové, které se nám nelíbí. Jedny zvuky naznačují radost, jiné nebezpečí.
O významu zvuků v rozvíjení samostatného pohybu jsme se již zmínili. Doplňujeme však naše zkušenosti ze života rodiny. Již nevidomý kojenec poznává, že zvuky mohou přicházet z různých stran. Matka vábí dítě, aby se otočilo za jejím hlasem, později je hlasem vybízí, aby se přiblížilo tam, kde se nachází něco zajímavého. Zvuk
je vede za vytýčeným cílem. Vede je přímým směrem. Zvuky se ovšem pohybují, a tak může měnit směr i dítě.
Jakmile dítě chodí, lákáme je k sobě znovu. Chůze za zvukem pokračuje např. na procházkách kdy dítě v bezpečném prostoru jde za námi podle zvuků naší chůze. Jde samo a má radost. Že také někdy klopýtne, to nevadí, jen když se může osamostatnit.
Velmi zajímavá mohou být metodicky připravená cvičení a hry, kdy dítě obchází zvukový zdroj v kruhu. Nejdříve v malém, později ve větším kruhu, případně prochází zvukovými stíny. Zvukovým zdrojem může být nejdříve hlas matky, potom tranzistorový přijímač nebo metronom.
Existují zvuky pro radost nebo pro očekávání radostného zážitku i zvuky potenciálního (v budoucnosti uskutečnitelného) nebezpečí. Tyto diference rozvíjíme od útlého věku dítěte.
Zvuky, které mohou působit dítěti radost, jsou zvuky hudební. S hudbou se setkává často a dovede se na její poslech soustředit. Někdy se však rodiče uchylují k tomu, že nechají dítě pasívně poslouchat dlouhou dobu. Přivyká zabývat se samo sebou a nechává se bavit. Poslouchá nakonec netečně a tento poslech je konečně jednou z příčin pasivity. Hudba by neměla být nikdy pouhou zvukovou kulisou. I poslech hudby je tedy třeba regulovat. Především omezit dobu poslechu rozhlasu, gramofonu a magnetofonu. Při hudbě a zpěvu je možno tančit. To je další zdroj radosti.
Jestliže batole uslyší, jak matka míchá mléko, jak se připravuje jídlo, které ono rádo, jsou mu tyto zvuky předtuchou požitku. Přijde k nám teta. Dítě poslouchá kroky lidí po chodbě a má radost, že tetu pozná. Vždyť k nám chodí často, ona má drobný krok.
Jsou však zvuky, které nevěstí nic dobrého. Kárající hlas matky, štěkot neznámého psa, praskot plamenů, vřící voda, rychlá jízda dopravního prostředku aj. Dítě odhaduje jejich potenciální nebezpečí a učí se předem zajišťovat.
Okolní zvuky je nutno dítěti přiblížit určením jejich smyslu. Záměrně rozšiřujeme okruh lidí, jejichž hlasy se naše dítě učí poznávat. V poradenské praxi jsme se setkali s nevidomým dítětem, které nesnášelo jiný hlas než hlas matky. Ostatní zvuky a hlasy je přiváděly k zoufalému křiku, přičemž si prsty zacpávalo uší. To není příklad zvýšené citlivosti ke zvukům, ale příklad neodpustitelné výchovné chyby. Sama matka přiznala, že otec pracuje celý týden mimo domov, sourozence dítě nemá a žádné návštěvy nepřijímá, protože se styděla někomu vysvětlovat, že dítě nevidí. Uvyklo si pouze na styk s ní. S psychology nespolupracovalo. Nálezy vyzněly v jeho neprospěch. Přitom se jednalo o zanedbání výchovy a nikoliv o debilitu.
V této souvislosti chceme ještě zdůraznit, že nevidomě dítě neslyší více, ale je sluchově pozornější. Zvuky analyzuje hlouběji, protože mají pro ně větší význam, jsou pro ně signálem. Zvuková kulisa umrtvuje akci dítěte. Nic na tom nemění ani skutečnost, že mnozí rodiče uvádějí, jak jejich nevidomé dítě rádo při hudbě tančí. V ně-
kolika případech však nešlo o tanec, nýbrž o stereotypní pohyby, které se vyvinuly ve zlozvyk.

5.3 Hudba a pohyb

Při této příležitosti chceme připomenout, že jsou nepravdivé legendy, které nevidomým šablonovitě přisuzují hudební nadání. Dokonce jsme se ještě nedávno setkávali s připisováním zvláštních hudebních schopností všem nevidomým. Měli bychom si uvědomit, že sama příroda nikdy nenahrazuje své nedostatky jinými přednostmi. Jestliže se narodí dítě nevidomé, prochází jeho vývoj citlivosti ke zvukům a tónům určitými zvláštnostmi, které jsou však důsledkem dlouhodobého zastupování zraku sluchem jak jsme poznali v předcházející kapitole. Pokud se jedná o pozdější úspěchy v hudbě, ty si musí každý vybojovat pilnou prací.
Protože nevidomé dítě se více než vidomé soustřeďuje na okolní zvuky a hodnotí je jako jedinečné signály, zvyšuje se u něho citlivost ke všem zvukům a odtud již není daleko ke zvýšené citlivosti k tónům. Úroveň zvýšené citlivosti k tónům se rodičům jeví jako dobrý hudební sluch. Míra této zvýšené citlivosti k tónům se určuje hudebními vlohami. Hudební sluch není ještě ani zdaleka hudebním nadáním.
Z předcházejících kusých informací plyne, že projeví-li naše dítě zvýšený zájem o hudbu již v raném věku, mohou to být pouze projevy auditivního (sluchového) typu, nebo - a to častěji - nedostatek jiných podnětů.
V poradenské praxi jsme se setkali s výjimečně nevhodným užitím hudby. Matka nevidomého dítěte, s později zjištěnou mentální retardací (rozumovým opožděním), pouštěla z gramofonové desky svému dítěti Dvořákovo Largo z Novosvětské symfonie. Podotýkáme, že to bylo v jeho dvou letech. Byla pevně přesvědčena, že právě tato hudba je jím plně vnímána. Nepochopila, že klidná hudba byla jednou z hlavních příčin častého planého dětského odpoutání od okolního světa. Lépe by bývalo, kdyby se věnovala rozvoji jeho zručnosti, aby se jako dospělý člověk zapojil do života produktivně.
Zpěv matky je zárukou dobré nálady, kterou dítě potřebuje. Není náhodné, že v lidové tvořivosti je tolik ukolébavek. Naučme se jim.
Velice užitečný je řízený pohyb podle hudby. Není to jen tanec. Nedostatečně využívaná je tzv. hra na tělo: při zpěvu se vytvářejí rytmizované prvky tleskáním a pleskáním na různé části těla. Dítě rytmicky pleská např. do svých kolen, tluče do židle, tleská rukama aj. Později dostane do rukou různé rytmické nástroje jako jsou dřívka, hrkačky, bubínek aj. Taková hra má poznávací význam protože je vynikajícím motivačním prostředkem koordinovaných pohybů. Hudba pomáhá upevnit představy o vlastním těle, pomáhá lépe a rychleji se orientovat rytmickými pohyby.
Do hudebně pohybové hry je možno brzy rozvinout rozmanitými pohyby rukou i nohou, kýváním hlavy, trupu aj.
Pro děti staršího předškolního věku jsou přitažlivé zhudebněné nebo hudební pohádky, jako je např. Péťa vlk hudební pohádky od Martinů aj. V tomto věku můžeme rozšířit sortiment hudebních nástrojů o různé cimbálky, foukací harmoniku aj.
Nakonec ještě jedno připomenutí: dbejme, aby hudba nebyla v domácnosti pouhou zvukovou kulisou. Rozhlasový přijímač, gramofon a magnetofon mají hrát jen tehdy, posloucháme-li je. Nevidomému dítěti trvalý zvuk škodí. Mohou u něho dokonce vzniknout neurózy, jejichž příčinu je obtížné odhalit. A dále, nezaměstnávejte vaše nevidomé dítě hudbou více než jiné děti. Váš dojem, že dítě soustředěně poslouchá, je většinou mylný. Zvuková kulisa je přivádí do planého a škodlivého polosnění.
Do poradny se často dostavili rodiče, kteří své nevidomé dítě většinu dne obestírali kulisou hudebních zvuků v domnění, že poslouchá. Znovu však zdůrazňujeme, že dětská pozornost má své meze. Zvuková kulisa je jednou z příčin pasivity.

5.4 Rozvoj řeči

Již na jiném místě jsme uvedli, že dětský sluch se vyvíjí velmi brzy, především jeho složka citu pro melodiku rytmus, dynamiku tempo aj., podle čehož nemluvně usuzuje na obsah. Laskavá a klidná řeč je uklidňuje a přivádí do dobré nálady. Učí se poznávat přibližování a pozoruje vzdalování mluvící osoby. Podle intonace (melodie) poznává velmi brzy smysl slov.
Naše řeč dítě inspiruje k napodobování. Nejdříve se mu daří vydávat neartikulované zvuky, které se více a více podobají některým hláskám a jejich shlukům. Tento fakt by neměl vést rodiče k napodobování řeči batolete. Ono má totiž dojem že opakuje po dospělých všechno přesně. Komolením slov přivádíme dítě do rozpaků.
Později vydává zvuky podobné slabikám. Ty už můžeme opakovat, aby si je lépe uvědomilo. Zatím nemají žádný smysl. Postupně si je pamatuje a snaží se opakovat ty, které je nejvíce zaujaly. Mezi první děje, které dítě popisuje, patří přírodní jevy: bum, bác, haf aj. Dvojslabičná slova si zkracuje: panenka je "ka", balónek je "bá" apod. První slova: "papa" je jíst, "ham" je já jím, "bumbu" pít aj. Jsou významným krokem v rozvoji řeči dítěte.
Mezi první smysluplná slova patří taková, která vyjadřují pohyby: pá, pá; moty, moty; paci, paci aj. Dále to jsou odpovědi na otázky: "Jak dělá hafánek, kočička, ptáček, auto?" aj. Další otázky: ,Jak se máš, jak jsi veliký, jak dělá dědeček?" (dítě si hladí vlásky) aj. To všechno by mohlo nevidomé dítě zvládnout mezi 12.-15. měsícem. Ovládá-li pouze část z těchto námětů, můžeme být rovněž spokojeni.
Protože však nemáme v úmyslu jen rodiče seznamovat s normami, poskytneme několik rad, které se osvědčily v poradenské praxi. Roční dítě na procházce často slyší, jak si někde hrají děti. Voláme na ně: "Děti!" Volání několikrát opakujeme, abychom upoutali pozornost našeho dítěte. Jede auto, znovu na ně voláme. Dítě se naučí spíše pojmenovat děje než cokoliv statické. Také záleží na melodičnosti řeči.
Později: "Kde je maminka? Kde je tatínek? Kde je Brigitka?" Odpovídá: "Pá; tam; daleko; pryč; ve škole."
Již od samotného začátku jsme si vědomi, že naše dítě nemůže řeč odezírat. Velice dobře proto působí, jsme-li blízko něho, aby ještě jako kojenec pociťovalo dech mluvícího.
Necháme si dokonce na ústa sahat. Přitom nápadně vyslovujeme. Také je vyzkoušen vliv nošení dítěte na zádech. Při mluvení cítí záchvěvy těla mluvícího. Pro sluch dítěte je klidná, laskavá a melodická řeč významným signálem. Spolu s vnímáním dechu a záchvěvy těla rodiče působíme na rozvoj řeči dítěte komplexně.
Další stupeň řeči se vztahuje k představám o vlastním těle. V jednom roce to jsou otázky: "Kde máš vlásky? Kde máš ouško? Nosánek?" aj. Připomínáme, že k tomuto účelu jsou záměrně vybrána místa na hlavě. Teprve později rozšíříme otázky na ostatní části těla. Zatím vždy těla dítěte. Potom se vůbec odpoutáváme a ptáme se na některé předměty, které jsou kolem nás a dítěti jsme je několikrát ukázali. Takové pokyny a otázky jsou zvláště vhodné v době, kdy již dítě chodí a můžeme je učit na otázky odpovídat pohybem.
Rozvíjíme tedy: "Kde je panenka? Kde je kačenka? Kde je autíčko?" aj. Odpovědí budou většinou spojeny s úsilím najít jmenovaný předmět nebo hračku, která ovšem musí být na svém místě, jak jsme se již výše několikrát zmínili.
Důležitým stupněm rozvoje řeči je dopovídání slov a posledních slabik veršovaných říkánek. To rozhodně nebude před koncem druhého roku.
Při výběru dětských knížek dáváme přednost těm, ve kterých jsou říkánky vyžadující od dítěte pohyb. Např. Paci, paci; Kolo mlýnské aj. Nevadí, že dítě na obrázky nevidí. Drží knížku v ruce a maminka čte. Dítě spolupracuje. V kapitole o obrázkové knížce pro nevidomé uvádíme návod, jak vytvářet obrázky, které vedou k pohybu i podle hmatových podnětů ze speciálně upravené knížky.
Kalem svých dvou let vyslovuje dítě nejen jednotlivá slova, nýbrž i jednoduché věty: "Dem pá." Vznikají originální vazby. Maminka volá: ,Pojď sem!" Dítě odpoví: "Nepoď sem." Ve třech letech by již mělo běžně o sobě mluvit v první osobě. Řeč rozvíjíme zdravým způsobem, když správně vyslovujeme. Na případné nedostatky v řeči dítěte je zatím neupozorňujeme. Není rozhodující, kdy dítě začíná mluvit. Není-li to však nejpozději kolem jeho třetího roku, nutno navštívit lékaře.
Při poslechu pohádek dáváme přednost vlastnímu vyprávění před poslechem z rozhlasu, gramofonu nebo magnetofonu. Přímé i neumělé slovo dítě více upoutá.
Ve čtvrtém roce může u dítěte docházet k breptům. Nedělejme si zatím starosti a nečiňme předčasné závěry. Na dítě mluvíme i dále klidně a přirozeně. Řeč nepatlejme. Mějme trpělivost odpovídat na otázky. U nevidomého dítěte se i toto období otázek může značně opozdit. Neznamená to žádnou duševní poruchu.
Rozvoj řeči se ponejvíce děje rozhovorem. Mluvme proto s dítětem o konkrétních věcech, které zná, ale nevyhýbejme se hovořit o tom co nelze slyšet ani nelze poznat hmatem. Slovo je jedním z prostředků, které dítěti pomáhají poznávat svět. Jeho důležitou vlastností je schopnost abstrakce. Proto hovor dítě tak baví. Asi ve čtvrtém roce by mělo dítě o vše slušně požádat. Např.: "Prosím, maminko, dej mi jablko." Matka nevyhoví beze slova, ale pronese větu, která tuto akci rozšíří - učí dítě navazovat rozhovor. Uplatňuje se tzv. systém ozvěny. Matka tedy na prosbu o jablko odpoví: "Ty už máš hlad? Počkej chvilenku, jen co to tady dokončím. Tady máš Petříčku jablko a jez pomalu. Je dobré?"
V tomto věku vedeme dítě k tomu, aby se otáčelo obličejem k osobě, se kterou hovoří. Poněkud později je upozorníme na to, že vidomí lidé se při rozmluvě dívají vzájemně do očí. Netrpme zlozvyk, kdy se nevidomé dítě při rozhovoru otáčí podle libosti, např. zády k osobě, s níž rozmlouvá.
Starší předškolní věk je charakterizován snahou hrát si se slovy, např. hledáním vhodných rýmů. Dítě by mělo umět krátce souvisle vyprávět.
Jestliže v pěti letech vyslovuje některé hlásky nesprávně, vyhledáme logopedickou poradnu. Zde ovšem upozorníme, že naše dítě nemůže odezírat a že vlivem ztráty zraku má zhoršené podmínky rozvoje řeči. Rozhodně dbáme na to, aby nastoupilo do základní školy se správnou výslovností.
Řeč dítěte se rozvíjí v těsné souvislosti s rozvojem jiných dovedností i jeho životními zkušenostmi, které má touhu vyjádřit. Tedy nikoliv pouhá reprodukce slov, jak někdy rodiče po dítěti vyžadují, ale praktické činnosti jsou pro nevidomé dítě významné, jelikož koordinace činu a slova je nejproduktivnějším prostředkem řeči jako produktu myšlení. Dostatečně jsme na tuto skutečnost poukázali, když jsme nastínili, jak vytvářet první smysluplná slova.
Z obsahu této kapitoly je jasně patrno, že nejsme zastánci pasívního rozvoje řeči, který se vyznačuje vybízením dítěte k opakování slov. Např.: "Řekni mama, řekni tata, řekni to, řekni toto apod." Doporučujeme zapojit řeč dítěte do jeho života hrou, ve které se jeho řeč nejvíce rozvíjí.

6. VEDENÍ K SEBEOBSLUZE

Rozvíjení sebeobsluhy i vytváření a upevňování jiných návyků se děje formou dětské hry. Je to především oblékání, obouvání, stravování a osobní hygiena. Je třeba vědět, že i nevidomé dítě touží být samostatné, a v přiměřených činnostech soběstačné.

6.1 Oblékání a obouvání

Znovu si připomeňme, že i při těchto činnostech schází dítěti možnost pozorovat, zraková kontrola. Je tedy jisté, že v obou případech se jedná o značné posuny dětských dovedností.
Se spoluprací dítěte počítáme asi od jeho jednoho roku. To znamená, že v tomto věku neklade při těchto činnostech odpor. Při svlékání košilky říkáme: "Ták je veliký." Dítě spolupracuje tím, že zvedá obě ruce.
Již na jiných místech jsme doporučili, aby dítě mělo příležitost v předstihu poznat věci, s kterými bude zacházet. Poznává je nejdříve jako hračky. I v tomto případě dbáme na to, aby si hrálo s některými částmi oděvu. Když mu cokoliv podáváme, pojmenujeme to, a nejen jednou. Ptáme se: "Kde máš kalhoty? Kde máš
košilku? Kde máš botičky?" apod.
Asi v 18 měsících můžeme již od dítěte začít požadovat, aby při oblékání, svlékání a obouvání pomáhalo odpovídajícími pohyby rukou, ramen, nohou aj. K tomu může sloužit říkanka, hra, písnička.
Postup našich požadavků na dítě: nejdříve je to hra. Druhá fáze se vyznačuje pomocí dítěte odpovídajícími pohyby. Teprve ve třetí fázi můžeme vést dítě k tomu, aby si některou část oděvu samo svléklo a nakonec učíme dítě některé části oděvu oblékat a) s naší pomocí, b) samostatně.
Ve dvou letech se s naší pomocí svléká nebo velmi dobře spolupracuje. Jednodušší kusy oděvu vysvleče samostatně - rozvázanou čepičku aj.
Nyní je namístě připomenout, že dítě nikdy nespěchá, neumí to. Nebere v úvahu čas, za který by mělo vykonat určitou činnost. Tuto poznámku si připomínáme při každé příležitosti, kdy budeme chtít na dítěti vyžadovat zvýšené tempo. Dětský život je hra, ve které je čas pouze jedním z objektivních ukazatelů. Zábranami jsou zpočátku biologické podmínky, také nezkušenost a v neposlední řadě i tréma.
Z toho vyplývá, že častý spěch, např. při ranním oblékání, může vést k dětské neuróze.
Chceme-li dítě brzy naučit samostatně se svlékat a oblékat, postupujeme vždy formou hry. Nejdříve nacvičujeme stejný kus oděvu a ostatní mu oblékáme sami. Potom přikročíme k nácviku oblékání nebo svlékání jiné části oděvu atd. Jednotlivé části oděvu k samostatné dětské manipulaci přibíráme postupně. Prádlo i jednotlivé části oděvu mají být dostatečně volné.
Od třetího do čtvrtého roku nacvičujeme samostatné svlékání a oblékání košilky a kalhotek. Teprve v šesti letech se dítě obleče samostatně s nutnými opravami dospělé osoby. Takový výsledek je projevem soustavné péče a radostným zadostiučiněním pro rodiče.
Připojujeme několik poznámek: otvory pro provlečení hlavy mají být dostatečně velké. Hlava je citlivá část těla, jsou v ní umístěny orgány, které zajišťují život člověka. Proto se dítě instinktivně brání násilnému provlékání hlavy úzkým otvorem, brání se proto také malé čepičce. Odmítá spolupracovat, pláče a později se i zlobí.
Při oblékání i svlékání používáme vždy stejné pohyby a postupy. Dítě se jim dříve naučí. Jakákoliv variace je desorientuje. Při záměrném učení těmto činnostem nikdy k dítěti nestojíme čelem, nýbrž za jeho zády, aby naše i jeho pohyby byly souhlasné. Vedeme dítěti ruce, ukazujeme potřebné pohyby. Naše pravá ruka je vždy za pravou rukou dítěte, obdobně jako když je učíme jíst.
Při oblékání a svlékání stále mluvíme. Např. dítě prostrčí hlavu košilkou. Řekneme: "Ku-ku." apod. Při dokončení oblékání kalhot řekneme: "Hop" apod.
Jednotlivé kusy prádla a oděvu se hmatem poznávají dosti nesnadně. Zpočátku proto dítěti jednotlivé kusy chystáme vždy ve stejné poloze, aby je nemuselo obracet. Teprve po zvládnutí oblékání učíme dítě poznávat jednotlivé části prádla a oděvu: líc a rub, rukáv, nohavici, otvor pro hlavu, přední a zadní díl atd. Vedeme je k tomu, aby umělo jednotlivé části prádla a oděvu pojmenovat. Že je to všechno příliš složité? Ano, pouze promyšlený postup může vést k cíli, vede k radosti, že se nám daří tak obtížný úkol, jakým je výchova nevidomého dítěte.
Seznámení s různými druhy uzávěrů: zip, knoflík, mašlička, patentní knoflík. Všechny druhy by mělo dítě zvládnout asi do svého sedmého roku.
Situaci může poněkud komplikovat případná změněná hybnost některé části těla. V tomto případě se radíme s lékařem a své postupy přizpůsobíme a požadavky zmírníme.
Další zásadou je nám již dobře známý požadavek pořádku. Všechny části prádla i oděvu skládáme vždy ve stejném pořadí. V prádelníku jsou uloženy na stejném místě. Pořádek dítě uklidňuje a přispívá k jeho zdraví.
Využíváme čichových vjemů: Jak vyprané prádlo hezky voní. Je radost se do něho obléci.
K nácviku zapínání knoflíků může sloužit jednoduchá pomůcka s velkou dírkou a velkým knoflíkem na kousku látky, kterou lze položit na stůl a činnost se tak zjednodušuje. Totéž lze uplatnit i při nácviku zavazování tkaniček u bot. Do lepenky vyvrtáme velké dírky, které se tuhou bužírkou snadno provlékají. Nejdříve jakkoliv, později podle návodu.
Kolem jednoho roku věku dítěte pozorujeme, že při nazouvání bot reflexně natahuje nohy. Nazouváme botu volně upravenou, která padne na nohu. Dítě rádo spolupracuje, jestliže nezapomeneme, že i tato činnost je pro ně hrou.
Ve čtyřech letech se obuje, v pěti utáhne tkaničky, které však dosud zavázat neumí. Zavazování zvládne až ve školním věku. Udělat smyčku na tkaničce patří mezi nejobtížnější úkony. Doporučujeme znovu nacvičovat na modelu ležícím na stole.
Kolem pátého roku si dítě začne vybírat, co si chce obléci. S tím jsou v mnohých rodinách nesnáze. Zbytečné náročnosti zabraňujeme tím, že dítě již zná své prádlo i jednotlivé kusy oděvu i s jejich funkcemi. Ví, kdy je zima, kdy svítí sluníčko. Pozvolna se učí jednotlivé kusy oděvu popisovat v barvách, které mu ovšem nemůžeme nikdy objasnit.

6.2 Samostatnost v jídle

Kladný vztah k matce podporuje zájem o jídlo. Tento vztah se začíná rozvíjet již v době kojení, které se nikdy neodbývá mlčky. Doporučujeme k dítěti laskavě hovořit a povzbuzovat je. Důležitá je rovněž příprava k jídlu. Již u kojence zajistíme, aby kojení předcházely určité znaky. Jsou to některé zvukové projevy, např. mlaskání nebo dotykový reflex, např. předběžné krátké přiložení k prsu, aby se dítě mohlo nachystat a dostat náležitou chuť.
Sací reflex není u zdravého nevidomého dítěte narušen. Nemusíme se tedy obávat nějakých překážek při kojení. Konečně ani vidomé dítě proces kojení nesleduje zpočátku zrakem.
Než přikročíme ke krmení dítěte z láhve, dáme mu ji osahat. Je teplá a hladká, na dotek příjemná. Ťukáme na ni, aby si vytvořilo zvukový reflex. Mělo by ji dokonale znát a později si ji s pomocí matky přidržovat. V této době si v postýlce hraje s miskou z plastické hmoty, lžící a hrníčkem na pití. Při spontánní hře se učí s nimi zacházet. Zároveň je pozná; a při jídle potom má o nich dokonalou představu.
Co nejdříve dáváme dítěti do rukou kůrku chleba nebo kousek rohlíku k samostatnému kousání, které nejenom oživuje fyziognomii obličeje, ale také posiluje kousací svaly, a tak později nepřímo působí i na zřetelnost řeči. Je překvapující, u kolika dětí v poradně jsme zjistili, že vlivem nedůslednosti rodičů neumějí ani ve třech letech jíst samostatně chléb nebo rohlík. Mnohé z nich neumějí dokonce ani kousat běžnou stravu. Nejhorší na tom je, že rodiče pokládají tak mimořádnou situaci za normální. Zřejmě chyba byla již v tom, že ani kojenci ani batoleti nedávali do rukou hračky a dítě si vůbec nezvyklo něco v ruce držet a je mu to třeba i odporné. Stravu mixují do nekonečnosti snad v domnění, že když dítě nevidí, nebude umět kousat. Odstranit tyto chyby je obtížné.
Na druhé straně jsme zjistili, že mentálně opožděné děti mají skutečně někdy odpor k držení rohlíku v ruce a zahodí např. i pochoutky, které jinak, jsou-li jim podávány po částech, mají rády. Není však zjištěn vztah tohoto chování dítěte k samotným výchovným chybám rodičů v tomto směru.
Od třetího měsíce se doporučuje krmit dítě kašičkou na lžičce. Mnoho rodičů se uchyluje ke snadnější láhvi. Tím však většinou končí kojení. Dítě odmítá matčin prs a vyžaduje pohodlnější láhev.
Asi ve svém čtvrtém měsíci začíná dítě rozlišovat chuti jídla. Nové druhy potravy se doporučuje podávat je-li dítě hladové.
Jakmile narostou dítěti první zoubky, zaměřujeme se na jejich používání. V tomto stadiu je již nutné naučit je jíst chléb, rohlík nebo sušenky, které si drží v ruce.
Jestliže jsme dali dítěti jako hračku malý hrníček, potom nebude velkým problémem naučit je v pěti až šesti měsících pít z hrnku dostatečně malého, aby jeho zaoblení odpovídalo malým ústům dítěte.
Od devátého měsíce by již nemělo vůbec pít z láhve. Snad jen výjimečně v noci čaj.
Asi v devátém měsíci můžeme pozorovat, jak se dítě začíná seznamovat se složitou funkcí lžíce jako páky. Jeho snahy si musíme být vědomi. Naše dítě nevidí na druhý konec lžíce, a proto mu manipulace s ní působí velké obtíže. V této době si při hře začíná nabírat z prázdné misky a snaží se lžíci dát do úst. O samostatném jídle lžící nemůže být zatím ani řeč. To vše je pouze hra.
Nejúčinnější metodou, jak dítě naučit zacházet se lžící je, když vedeme dítě k tomu, aby pohyby matčiny ruky při krmení současně sledovalo svou rukou. Při krmení by se matka neměla k dítěti stavět čelem. První krmení se sice děje ještě v ležící poloze dítěte, kdy neumí sedět, ale i nyní si je otočíme tak, že je držíme v levé ruce, pravou ruku necháváme volnou a povzbuzujeme je, aby se touto volnou rukou přidržovalo ruky krmící osoby.
V období, kdy je dítě krmeno, dbáme na to, aby si mohlo po každém jídle říhnout. S potravou totiž polyká mnoho vzduchu. Tímto opatřením zabráníme častějšímu zvracení i jiným zažívacím potížím.
V další fázi je dítě krmeno, když sedí matce na klíně. Ta je krmí pravou rukou, kterou si dítě přidržuje rovněž svou pravou rukou. Sedí k matce otočeno zády.
Ve třetí fázi je dítě krmeno v sedící pozici u stolu. Matka stojí za ním. Krmí je pravou rukou a dítě si její ruku přidržuje rovněž svou pravou rukou. V tomto období se bude jednat spíše o dokrmování.
Aktivitu dítěte plně respektujeme. Důležitá poznámka: má-li naše dítě tendenci držet lžíci nebo cokoliv jiného v levé ruce, nebráníme mu. Nikdy je proti jeho vůli nenutíme držet lžíci v pravé ruce.
Dítě krmíme nejdříve z misky, ze které se mu později samostatně lépe jí. Dokud není vyhraněna představa o pravé a levé ruce, povolujeme dítěti, aby si do jídla na misce sáhlo kteroukoliv rukou.
K počátečnímu samostatnému jedení doporučujeme volit jídla kašovitá: bramborová kaše s rozsekaným masem, podobně upravená rýže, zelenina apod. Dovolujeme, aby dítě zabraňovalo vypadávání jídla druhou rukou.
Dítě zná předměty, které mělo v rukou. Poznávání ..předmětů viděním odpadá. Nezapomínejme proto na to, dát mu prohlédnout např. veku chleba, salám vcelku, bochník sýra aj. Podobně je vhodné, aby ochutnávalo i polotovary, ze kterých se připravují různé pokrmy. Ochutná mouku, droždí, těsto na buchty aj.
Polévku bude zcela samostatně jíst asi ve čtyřech letech, kdy se již naučilo správně držet lžíci. Tzv. zápěstním držením, které používají malé děti, se polévka jí velice nesnadno. Se správným prstovým držením začneme asi ve třech a půl letech dítěte.
Po čtvrtém roce začíná dítě jíst vidličkou. Nejdříve to jsou např. nakrájené brambory, hustá kašovitá jídla apod. Při napichování kousků masa povolujeme, aby si pomohlo druhou rukou.
Místo nože je možno nejdříve vyrobit jakýsi pohrabáček z tupého nože, který plní funkci přisunovátka na vidličku. V tom případě učíme již držet vidličku levou rukou.
Při nácviku pití z hrnku počítáme s tím, že se dítě již s touto nádobou seznámilo a mělo ji delší čas v postýlce jako hračku. Máme na mysli hrníček s náústkem. Dítě drží nejdříve hrnek oběma rukama s naší pomocí.
Jakmile dítě kolem svého pátého roku jí samostatně, dbáme na některé zásady, jež mu usnadňují orientaci na talíři i na stole. Na talíř nakládáme jídlo vždy ve stejném směru, o kterém dítě informujeme: "Před sebou máš talíř. Na něm vlevo maso, vpravo nakrájené brambory". V pozdějším věku (nejdříve ve druhém až třetím ročníku ZŠ), kdy již zná hodiny, orientujeme vysvětlení podle hodinového ciferníku: "Na devítce jsou karbanátky, na trojce brambory, na dvanáctce zelí."
Další zásadou je vždy stejné prostředí a rozmístění na stole, příbor, sklenička na šťávu, miska na kompot, zákusky aj. Tím zajistíme pro dítě dobré prostředí ke správnému stolování a předejdeme trapným situacím, jestliže převrhne skleničku nebo ji po použití postaví třeba do kompotové misky. Taková nedopatření před cizími lidmi mohou mít za následek, že dítě bude odmítat samostatně jíst.
Po pátém roce je možné je začít zapojovat do spolupráce při prostírání stolu. Využijeme jeho známých dovedností a zbytečně je nestavíme do situací, které nemůže zvládnout.
Zacházet s běžným jídelním příborem zvládne většina dětí až ve školním věku. V 1. až 2. třídě získávají již dostatek představ. Pozvolna trváme na samostatnosti. Některé děti však nemají dostatečné dovednosti a rovněž jejich představy o lžíci jako páce jsou nedokonalé.
Nalévat nápoje může dítě jen v naprostém klidu a pohodě, bez trémy. Věnujeme pozornost zvuku nalévaného nápoje. K dostání jsou odměrkové nálevky, při jejichž správném používání nelze přelít.
V poradně jsme se setkávali s dětmi v tomto okruhu velmi zaostalými. Rodiče by měli hledat chybu především u sebe. Dlouho krmí dítě z láhve, zbytečně mu jídlo mixují, neposkytují dostatek možností k samostatnosti, jsou úzkostliví, aby dítěti něco neupadlo z talíře, že nadrobí kolem sebe apod. Tímto přístupem je však ochuzují a pro sebe si připravují daleko obtížnější situaci, protože v pozdějším věku se opoždění napravuje jen nesnadno.
I v tomto okruhu lidské činnosti se uplatňuje zásada hry, ve které dítě nachází oblibu a snadněji se seznamuje s tím, co bude později umět. Jistotu ve stolování získává vlastně již hrou v postýlce. Neuvědoměle nacvičuje dovednosti, které se jinak získávají těžce.
Stolování je součástí lidské kultury. Nemožnost zrakové orientace je znesnadňuje natolik, že se výchově v tomto směru máme věnovat cílevědomě.

6.3 Osobní hygiena

Posazování na nočník
Začínáme asi v jednom roce věku dítěte, kdy již počíná chápat složitější děje kolem sebe.
Posazování se nikdy nemá dít mechanicky. Doporučujeme kolem této akce hodně mluvit, učit dítě chápat, co se vlastně po něm chce. Zpočátku je jedinou metodou pochvala za vykonanou potřebu. V první fázi nezdar pomineme mlčením. V tomto období nejsou u dítěte ještě vypěstovány tělesné pocity. Těm je musíme naučit, naučit si je uvědomovat. Samo uvědomění také není jediným předpokladem úspěchu. Dítě tuto akci podceňuje. Zabráno ve hře se zapomene, a také v některých situacích odepře sedět na hrníčku. Tyto podmínky se budeme snažit osvětlit.
K tomuto výkonu připravíme dítěti dobré podmínky tím, že zakoupíme vhodně tvarovaný nočník z plastické hmoty, aby nebylo obtížné na něm sedět. Zvláště by neměl být kovový nebo kameninový. Obě hmoty jsou příliš studené. Nočník by měl mít přiměřenou velikost a měl by dobře stát na zemi, aby se s dítětem případně nepřevrhl.
Po celou dobu, kdy dítě sedí na nočníku, by zpočátku měla matka sedět vedle něho. Je totiž nutno mu zabránit v pocitu opuštěnosti, který často vzniká, když je posazeno na nočník a matka jde vykonávat domácí práce. Dítě tímto stavem není spokojeno a na nočníku odmítá sedět. Matka je při potřebě povzbuzuje a vhodně baví. Brzké úspěchy lze docílit pouze laskavým přístupem. Domnělá ztráta času se matce brzy vrátí tím, že nebude muset prát plenky. Jakmile s posazováním na nočník začneme, činíme tak soustavně. Sami později poznáme, že dítě bude na něm sedět i tehdy, když se matka vzdálí. Hovořit na ně může i z dálky, působí to uklidňujícím dojmem.
Naše dítě ovšem nevidí, zda do nočníku vykonalo potřebu. Hledáme proto všechny dostupné prostředky, jak mu ukázat, že nesedělo na nočníku zbytečně. Uvažme, že zpočátku nemá potřebně vyhraněné tělesné pocity. Ty si postupně uvědomuje a učí se je ovládat. Aby je dobrovolně ovládalo, přispějí i vhodné motivace. Někdy postačí pouhý poklep na dno nočníku, jindy necháme dítě sáhnout zespodu na dno nočníku, které je teplé.
Radost z vykonané potřeby je hlavní motivací při učení uvědomělému močení a stolici. Pochvala je proto na místě.
K používání záchodu můžeme přikročit až po dokonalém zvládnutí nočníku. Zde je ovšem potřeba zajistit pevný prostor opatřením adaptéru na mísu, opatřit pevnou stoličku a prodloužit stahovací šňůru. Právě možnost samostatného stahování vody může u dítěte vzbudit zájem užívat WC.
Asi ve svých třech letech by se mělo dítě uvědoměle vyprazdňovat ve dne i v noci. Neúspěchy většinou souvisejí s některou chybou, které jsme se dopustili. Nemáme ovšem na mysli chorobné případy, kdy z mentálních nebo různých tělesných poruch odmítá dítě vykonat potřebu do nočníku nebo si vyprazdňování vůbec neuvědomuje.
Výjimečně se do poradny dostavili i rodiče dítěte, které se ve svých čtyřech letech pravidelně pomočovalo. Mamince nevadilo, že musí prát pleny, protože ji ani lékař nepoučil, že slepota sama neovlivňuje vypěstování hygienických návyků. S výchovou k čistotě po použití záchodu začínáme daleko dříve, než si tuto dovednost dítě uvědomuje. Dáváme mu toaletní papír na hraní do postýlky. Očisťujeme-li je po vykonané potřebě, mluvíme kolem toho, i když dítě ještě v tomto věku dobře nechápe, co chceme. Později mu na důkaz nutnosti ukážeme např. jeho ušpiněné prádlo, které ohodnotí čichem.
Močení ve stoje se učí chlapci na procházce. Potom se uplatňuje na záchodě vybaveném stoličkou. Zpočátku vždy za asistence rodičů, aby dítě nepomočilo mísu. Na tuto nutnou hygienickou zásadu chlapce soustavně upozorňujeme.
Mohlo by nám být vytknuto, že opomíjíme úlohu otce. To je jen zdánlivý dojem. Základní dovednosti, o kterých se zde zmiňujeme, se učí dítě ještě v době, kdy má matka mateřskou dovolenou, a tak většinou za hygienické návyky činíme zodpovědnou ji. Je nanejvýš vhodné, když otec po příchodu ze zaměstnání se plně zapojí do všech oblastí péče o dítě. Dokonce je z výchovného hlediska správné zapojit i starší sourozence.

Mytí a koupání
Nebudeme uvádět hlavní zásady koupání ani novorozence ani kojence. Tyto instrukce se dostávají matce od zdravotnického personálu. Přesto však zdůrazňujeme, že koupel má být velkou dětskou radostí. Toho docílíme milým prostředím a laskavou přípravou, dodržováním teploty vody, výběrem mycích prostředků, slovem matky, přiměřenou zábavou ve vodě aj. Ty křiky, které se někdy ozývají, pramení z obav dítěte, že ve spojení s koupáním bude mít nějaké nepříjemnosti.
Koupání je pravidelný návyk, který vzniká již v dětském věku. Dnes patří mezi nejzákladnější hygienické návyky a potřeby.
Návyk mytí rukou před jídlem a po jídle pěstujeme již od batolecího věku. Vracíme se znovu k osvědčené radě, aby rodiče v předstihu zajistili hračky připomínající potřeby k mytí. Již asi ve svých 16 měsících bude dítě rádo mýt okoupat svoji panenku. K umývání rukou přimějeme dítě také tím, že je necháme ke špinavým rukám přičichnout, a to tehdy, když víme, že špína skutečně zapáchá. Umazané ruce od hlíny a písku si dítě rádo umyje, protože takové ušpinění mu není příjemné a překáží při hře.
Čištění zoubků předchází podání kartáčku na zuby jako hračky. Pro dítě je zábavná hra na "jako": jako že si čistí zoubky, jako že se umývá apod. A panenka nebo medvídek mají rovněž zoubky.
O čistotě po použití záchodu jsme se zmínili výše. O čistotě prádla a oděvů jednáme v kapitole Oblékání a obouvání.
Nechceme na rodiče, kteří mají s výchovou větší potíže než zde popisujeme, působit depresivně. Nepodaří-li se všechno tak, jak uvádíme, je to tím, že shrnujeme zobecněné zkušenosti mnoha rodičů nevidomých dětí. Může se vyskytnout výjimka, ze které nebuďme smutní. Každé dítě se vyvíjí individuálně různě. Popsané postupy jsou pouze hrubým vodítkem.

7. OPOMÍJENÉ OBLASTI VÝCHOVY

Diskuze této části je zaměřena na sociální a sexuální výchovu, jako dosud často opomíjené druhy výchovy. Pozorností oběma součástem výchovy přispíváme k vyrovnané osobnosti nevidomého dítěte. Podobně tak činíme i výchovou k pravidelnému spánku.

7.1 Sociální výchova

Na nevidomé dítě působí negativně jeho osamocení. Je zapříčiněno změněnými vnitřními podmínkami, totiž, že nemá možnost projevit dostatečnou aktivitu, kterou brzdí nedostatek jeho zraku.
Z vnějších podmínek je to především nedostatečná péče rodičů o uspořádání rodiny tak, aby její život dával neustálé podněty i jejímu nevidomému členovi. Zmínili jsme se jíž výše o tom, že z nedostatku zrakových podnětů se dítě může uzavírat do sebe a oddávat se planému hloubání.
Z nečinnosti má být již od raného věku vyrušováno matčiným hlasem, jejími dotyky, zajímavými hračkami, jinými okolními jevy apod. Již od nejútlejšího věku se dítě učí kladným vztahům k nejbližším osobám. Tyto vztahy se postupně rozšiřují na větší okruh lidí a mají kladný vztah ke společenské aktivitě. Tato společenská aktivita je zásadní podmínkou pro příští společenskou adaptabilitu (přizpůsobení) a integritu (začlenění).
Jestliže novorozenec přežívá jen díky péči rodičů, je vhodné tuto úzkou závislost tvořivě měnit vzhledem k věku dítěte a jeho změněným životním podmínkám. Jak roste a vyspívá, osvobozuje se od elementární závislosti na rodičích a stále více se osamostatňuje. Hlouběji si uvědomuje úlohu ostatních lidí, kteří je obklopují. Stále uvědoměleji hledá své místo ve společnosti, stále více touží po osamostatnění. Na toto vše mají rodiče myslet, když sledují vývoj svého dítěte. Mají mu umožnit stále více samostatných akcí, pomáhat ne nápadně a poskytovat nové podněty ke společenské aktivitě.
Počátek takového vztahu je pozdrav. Vedeme k tomu již roční dítě. Při příchodu je to např. "Aha!", při loučení "Pápá!". Pozdravem vznikají kladné vztahy k ostatním lidem. I když se pozdrav nejdříve týká matky a otce, je postupně rozšiřován i na ostatní členy rodiny a potom i na jiné osoby. Nejedná se o pouhou společenskou formalitu, nýbrž o tvorbu kladných společenských vztahů.
Vyšší forma společenských vztahů vzniká novými požadavky: "Pojď sem; to nesmíš, to smíš; to je dobře, to nikoliv; to mne mrzí; udělalas mi radost." Dítě si počíná uvědomovat vztahy svých činů k jiným lidem a odezvu svých přístupů ze strany jiných lidí. Je to období citlivé na vznik pokusů vyvolat např. svou neústupností napětí a pozorovat důsledky. Rodiče svéhlavost dítěte proto nikdy neposuzují jako trvalou vlastnost. Může pramenit z pouhého pokusu uplatnit svou osobu. Nikdy je za takové jednání netrestáme. Vstupujeme-li s naším dítětem do prostoru který je pro ně neznámý, budeme opatrní. Příliš hlučné prostředí (např. i hlučné přivítání) odradí dítě stejně, jako kdybychom je v tomto novém a neznámém prostředí nechali brzy bez naší přítomnosti. Tato chyba se
může vyvinout v chorobnou bázlivost. Dítě se někdy projevuje neutišitelným křikem a v krajním případě i hysterickými záchvaty. Chyba tedy není u něho, ale v nás. Nové prostředí poznává nevidomé dítě pozvolna a je na ně připraveno. Zmíněná negativní reakce ještě zdaleka neznamená, že odmítá společnost. Jeho křik je obžalobou rodičů, že se zachovali nesprávně.
Znovu připomínáme nutnost odpoutat dítě od nezdravé jednostranné citové závislosti na jednom z rodičů. Vhodné je častěji navštěvovat prarodiče, tety a strýce, a to nikoliv na pouhý jeden den. Sociální vztahy se upevňují např. i občasným přenocováním u prarodičů a) společně s rodiči, b) bez jejich přítomnosti. Dále doporučujeme procházky dítěte společně s prarodiči nebo jinými příbuznými a) za účasti rodičů, b) bez nich. Na procházkách se setkáváme se známými, se kterými si máme co říci. Dítě vnímá náš rozhovor a postupně nabývá k cizím lidem kladný vztah.
Od seznamování s nejbližšími příbuznými vedeme dítě k poznávání jiných lidí: prarodičů, sourozenců, tet a strýců. Později je to obchod, poštovní doručovatelka, řidič autobusu aj.
Představování příbuzných a známých by mělo být spojeno s dotykem a vnímáním jiných, dítěti dostupných vlastností: strýc má vousy, teta hezky voní, paní listonoška má hezký hlas apod. Ke kladným vztahům k těmto lidem dítě nikdy nenutíme. Jistě vzniknou, když je budeme líčit jako kladné osoby. Součinnost s kolektivem jiných dětí sledujeme již od batolecího věku společnou hrou v pokoji, na pískovišti, přátelským povídáním, na procházce aj. Ve čtyřech letech návštěvou mateřské školy.
Rovněž vztahy vlastního a cizího se nevyvíjejí přímo. Nejdříve vedeme dítě k tomu, aby půjčilo svou hračku jinému, potom k vypůjčení a vrácení cizí hračky. Společná hra dětí je nejpříznivější situací.
Rodiče nevidomých dětí někdy projevují přehnanou snahu pochlubit se tím, co jejich postižené dítě dovede. To nelze odsuzovat. Avšak držíme se zásady, že dítěti budeme chválit pouze výkony, které chválu zaslouží.
Jestliže nevidomé dítě umí přednášet báseň ve věku, kdy jiné děti to také dovedou, potom je není za co chválit. Jestliže však dojde k sousedům něco vyřídit, nemělo by se to obejít bez pochvaly i před jinými lidmi. Chraňme se situace aby naše dítě bylo stále středem pozornosti. Někteří lidé mají snahu je chválit za činy, které
chválu nezasluhují. Proto skromnost ctí každého nevidomého. Přináší mu životní spokojenost. Domýšlivost je jednou z příčin životní nespokojenosti.
Učme dítě aby umělo slušně požádat a poděkovat. Tento projev společenského vztahu bychom neměli vyžadovat násilně, nýbrž opět pouze formou hry.
V předškolním věku se objevují otázky: "Proč nevidím; proč dědeček zemřel, proč to auto houká proč slunce chvíli svítí a chvíli ne?" apod. Nikdy nenecháme otázku bez odpovědi, nikdy dítě neodbudeme. Odpověď může navozovat přiměřené otázky v tom smyslu o kterém víme, že jej dítě chápe.
Tyto letmé odkazy na kladný rozvoj vztahů ke společnosti nás mají inspirovat k dosažení situací, jež zde nelze komplexně probrat. Odměnou nám bude radost z toho, jak se naše dítě zapojuje do kolektivu. Nebudeme nad ním nešťastně stát, když si ostatní děti hrají a naše dítě o kolektiv nejeví zájem. Tyto rozdíly mezi dětmi jsme dobře poznávali při tzv. "setkáních" rodičů nevidomých dětí, které pořádala poradna v Brně. Je převážně v moci rodičů vypěstovat v dítěti kladné a tvořivé vztahy ke společnosti.

7.2 Sexuální výchova

Všichni známe neodbytnou otázku: "Odkud jsem se dostal na svět, kde jsem byl předtím?" Vypravujeme pravdivě s ohledem na dětský věk. Dnes je již dostatek literatury, ve které najdou rodiče poučení. Každý výmysl se nám později vrátí v neblahé podobě.
U nevidomého dítěte zvláště upoutá problematika seznámit se s rozdílem chlapce a děvčátka. Nijak tyto otázky nezveličujeme, neutajujeme však skutečnost. Máme k dispozici mladší sourozence nebo děti příbuzných. Vyhrotí-li se tato otázka, nezbývá nám nic jiného, než umožnit našemu dítěti, aby si sáhlo na pohlaví jiného, ovšem velice malého dítěte. Jako jedna z dalších metod se osvědčilo společné koupání. Situaci nepřeháníme, ale také nenavozujeme žádným přehnaným způsobem. Po takovém poznání možno ihned přejít na jiné téma, abychom zbytečně nenavozovali delší soustředění. Jestliže s takovým přístupem začneme již u nejmenších dětí, potom je akce přirozená a nejúspěšnější. K seznámení s jiným pohlavím je však možný jedině předškolní věk. Ve škole nastávají zcela jiné poměry a děti jsou již příliš vyspělé.
Stane se, že malému chlapci ztopoří pohlavní úd. Nesmíme projevit ani ten nejmenší údiv, ani nedáme najevo jiné pocity. Nutno přejít bez jakékoliv poznámky, protože se vůbec nejedná o sexuální příčinu.
Děvčátka si někdy hmatají do rozkroku. Nepřekročí-li to rámec náhodnosti, ani zde se nejedná o nic chorobného. Člověk poznává své tělo. U nevidomých může k této situaci dojít častěji z důvodu omezených popudů z vnějšku. Dítě se uzavírá do sebe. Za dětskou onanii (masturbaci) nepovažujeme ani situaci, kdy si dítě v lehu na břiše dává ruce do klína. Zase ovšem platí, jedná-li se o náhodné pohyby. Za každých okolností tento stav vyžaduje naši mimořádnou pozornost, aby se nevyvinul ve zlozvyk, který by již mohl mít negativní následky. Dítě sledujeme nenápadně. Pohybům zamezujeme tím, že je zavoláme a převedeme jeho pozornost na jinou činnost.
Dášenka je děvčátko, Ivouš je chlapeček. Ty jsi děvče, ty jsi kluk. Maminka je jako děvče, tatínek zase jako chlapec.
Rodiče sami poznají, kdy si dítě počíná hrát jako děvče, kdy inklinuje ke hrám chlapeckým. To ovšem neznamená, že chlapec nemůže vozit panenku v kočárku a že děvčátko by si nemělo hrát např. s autíčky. Ale přece jenom se v určité době dětské hry diferencují a Leonka se učí chovat jako děvče, Jiříček má nejraději
hry chlapecké.
Dítě brzy postřehne, že v rodině je úloha matky a otce diferencována, že jsou zde uplatněny jakési dohody o rozdělení kompetencí. Vedeme je rovněž k tomu, aby zaměření dětských her bylo diferencováno.
Rodiče v poradně sdělují, že jejich chlapeček si v mateřské škole ke hrám vyhledává pouze děvčátka a vidí v tom mírnou úchylku. Nemusí tomu tak být. Jejich chlapec je zřejmě málo výbojný a více mu svědčí hry děvčátek. Někdy zase děvče vyhledává chlapeckou společnost. Příčinu možno hledat třeba v mimořádném temperamentu holčičky, které více - a to přechodně - vyhovuje společnost chlapců. Tyto vztahy nemají vůbec nic společného s předčasným vývojem pohlavní polarity.
Sexuální výchova našeho dítěte nám nebude působit starosti potud, pokud i my budeme mít k tomuto okruhu výchovy zdravý vztah, když u nevidomého dítěte, vzhledem k jeho omezeným možnostem zabývat se vzdálenějším světem, který je inspiruje, je situace nebezpečnější, není třeba mít již v tomto věku představy o nebezpečí pravdivosti výchovy.

7.3 Spánek

Jelikož si mnozí rodiče stěžují na to, že jejich nevidomé dítě má značné poruchy v pravidelnosti spánku, zařazujeme tento problém do naší diskuse s tím, že není správné dávat do souvislosti pouze šero a tmu s pocitem usínání. Je to pouze jeden z faktorů, který u zcela nevidomého dítěte ovšem odpadá. Je tedy třeba hledat nové stereotypy, které navodí pravidelný denní i noční spánek.
Pro klidný denní i noční spánek dítěte vytváříme předpoklady dodržováním režimu dne. Rytmicky plynoucí den s minimálními výkyvy vytváří u něho návyky času a posloupnosti dějů, které je uklidňují a naplňují jistotou. Každá mimořádná událost, každé vybočení z denního rytmu působí záporně a narušuje průběh i rytmus spánku.
Pro den a noc jsou vytvářeni ukazatelé zjevní již nevidomému kojenci. Pravidelné krmení je provázeno pro sluch a čich nápadnými signály, které dítě připravují k jídlu. Zvuky, kterými je provázena příprava ke spánku, zase nejspolehlivěji navozují situace, které uklidňují a předem zabraňují svou funkcí diskusím, zda se spát půjde nebo ne. V poledne se obědvá, následuje krátký spánek, po večeři koupání a stlaní postýlky je provázeno sluchovými, dotykovými i čichovými vjemy které jsou denně podobné a vytvářejí podmíněné reflexy - návyky pravidelného spánku.
Převlékání do noční košilky, maminčino vyprávění, vzpomínky na hezky prožitý den, to jsou poslední myšlenky, které doznívají před usnutím. Jestliže jsme vytvořili u dítěte návyk spát kupříkladu s plyšovou loutkou, pak jsme zajistili nejlepší podmínky, aby naše dítě prožilo klidnou noc.
Jestliže se nám podaří vytvořit stereotyp spánku za dne, jestliže dovedeme zapomenout, že tma není popudem k spánku, potom buďme klidní. Existují sice teorie, že nevidomým scházejí vjemy světla, což snad působí negativně na jejich některé biologické pochody, avšak u nás není tento jev prokázán. Nevidomé dítě bude klidně spát tehdy, kdy je nic netrápí, když je nic nebolí a příprava ke spánku se odbyla v nejlepší pohodě za spolupůsobení příjemných sluchových, hmatových i čichových vjemů. Mezi ně patří obřadnost ukládání k spánku, upozornění na vonící prádlo, loučení a těšení na nové ranní shledání. Ještě pohlazení a pusa na dobrou noc.

8. PŘÍPRAVA NA POVINNOU ŠKOLNÍ DOCHÁZKU

Věk čtyř až šesti let dítěte poskytuje první komplexní pohled na to, jak byly úkoly výchovy plněny. S docházkou do mateřské školy doporučujeme začít asi ve čtyřech letech věku dítěte s ohledem na skutečnost, že ve speciální mateřské škole je internát, což rozhodně není to nejlepší. Dítě by mělo zůstat doma co nejdéle. Uvedení normy dětských dovedností, návyků a postojů jsou informativní a nikoliv závazné.

8.1 Starší předškolní věk

V předškolním věku není sice rozhodnuto, co bude dítě v životě umět, čím bude, ale jsou zato již vytvořeny základy toho, jak s těmito vklady bude zacházet. V tomto věku se formují základy osobnosti jasněji utváří se charakter se svými kladnými i zápornými vlastnostmi. Dozrává první etapa, kdy můžeme začít přehlížet výsledky své výchovné činnosti. Dítě se dostává do věku kdy má být zařazeno do speciální nebo běžné mateřské školy, kde jsou vypracována hlediska na jeho tělesnou i mentální vyspělost. V tomto věku se rodiče poprvé setkají s objektivním hodnocením svého dítěte, jelikož školská instituce může pečovat pouze o děti, které odpovídají náplni výchovných programů.
V této kapitole navazujeme na zmínky, které jsme učinili již výše. Chceme v ní dokreslit profil předškolního nevidomého dítěte, ke kterému jsme dospěli v předcházejících kapitolách. Specifický pohled na své metody, zásady a postupy i formy práce neopouštíme, posunujeme je však do vyšších etap.
Pokračujeme v již několikrát zmíněné snaze, aby naše dítě umělo lecos oželet. Trucovitost hodnotíme opatrně, protože může být projevem vlastní vůle něco vykonat. V tomto věku nemá dítě ještě tolik zkušeností, aby vybíralo v metodách, jakými způsoby se má projevit jako osobnost.
Dítě by se mělo umět soustředit alespoň 15 minut na věci, které je zajímají. Tato vlastnost ovšem nepřichází sama sebou. Je ji třeba pěstovat již od útlého věku. Nejdříve to jsou slova matky, zajímavé zvuky, později říkanky a vyprávění, která dítě upoutávají. V jiných oblastech pěstujeme dovednost soustředit se od jednoduchých úkolů časově nenáročných na přiměřeně náročnější a stále těžší.
V tomto věku by dítě mělo znát již mnoho životních situací: ruch ulice, holiče, obchody všech sortimentů, opravny bot, čistírnu a prádelnu aj., mělo by se setkat se všemi obvyklými dopravními prostředky. Ve všech těchto prostorách se s dítětem chováme nenápadně.
Po čtvrtém roce věku, tedy v období, které máme na mysli, můžeme již dítěti vysvětlovat, co je to vidět. Přitom dbáme, abychom je znovu neuvrhli do snění o navrácení zraku, které je zvláště škodlivé proto, že pro svou nesplnitelnost může brzdit rozvoj přiměřených životních ideálů, mezi které rozhodně navrácení zraku nepatří. Doporučujeme, abychom v těch případech, kdy lékaři chovají určitou naději, dítě do těchto problémů nezasvěcovali.
Od čtvrtého roku věku dítěte se u něho projevují snahy napodobovat činnost dospělých. V tomto směru pomáháme svému dítěti více a promyšleněji, než se tomu děje u vidomých. Naše dítě nemělo možnost odpozorovávat různé pracovní úkony, nezná význam změn tváře člověka, krásu přírody poznává z jiných pramenů atd. Všechny dětské představy proto bedlivě sledujeme a vyhovujeme přání po činnostech jiných lidí. Jestliže maminka vaří, z čeho vaří, jak se to vaří apod. Umožňujeme mu ochutnat a prohlédnout si všechny materiály, ze kterých se připravují pokrmy. Koupíme dětskou žehličku, sporáček i jiná zařízení. Vyžaduje-li si nějakou práci v kuchyni, uložíme mu tu nejjednodušší a pochválíme.
Od pěti let si dítě rádo hraje na obchod, na lékaře, na řidiče, na poštu, na nádraží aj. K tomu vůbec nepotřebuje skutečné modely, stačí obyčejná židle, kobereček který určuje rozměry obchodu, místo nůžek pouhá dřívka a autobus docela dobře nahradí čtyři židle aj. Dětská fantazie je značná a navíc se nikdo nemusí obávat že zničí drahou hračku.
Toto dítě můžeme již seznámit s funkcemi náčiní v kuchyni, s nářadím v tatínkově dílně, s přístroji používanými v domácnosti. Mělo by být svědkem všech oprav v bytě, na zahradě v garáži i jinde.
Šestileté dítě by mělo mít asi následující dovednosti, které je možno posuzovat jako ukazatele školní zralosti:

Tato řada znalostí, dovedností, návyků a vlastností je pouze orientační a není určena pro školské orgány jako norma, nýbrž orientuje rodiče.
Rodiče by si měli uvědomit, že speciální mateřská škola nejlépe připraví jejich dítě na povinnou školní docházku. Je proto namístě také poznámka, že návštěva odborné poradny je tou nejlepší přípravou ke vstupu do mateřské školy. Rovněž semináře rodičů přinášejí mnoho impulsů do výchovného systému. Značný význam má rovněž setkání dětí, které budou přijaty do internátní mateřské školy. Měly by alespoň dva dny a nejméně jednu noc strávit v tomto zařízení ještě před přijetím.
Mateřské školy pro nevidomé jsou vybaveny některými speciálními pomůckami, které ještě dokonaleji připravují dítě na povinnou školní docházku. Výběrem vhodných prostředků se účinně rozvíjejí ty složky dětské osobnosti, které jsou v daném okamžiku rozhodující. Zvláštní důraz se klade na rozvoj manuálních dovedností, které jsou nezbytné a do jisté míry určují zpočátku školní prospěch, protože školní pomůcky již v 1. ročníku ZŠ pro nevidomé jsou mimořádně náročné.

8.2 Mateřská škola

Každé těžce zrakově postižené dítě by mělo od svých čtyř let navštěvovat mateřskou školu. Mnozí rodiče se domnívají, že v jejich rodině jsou vytvořeny optimální podmínky pro výchovu dítěte, a tak s návštěvou MŠ otálejí. V takovém případě je však nutné, aby dítě navštěvovalo MŠ nejpozději již od svých pěti let. Jedině zde se mohou vytvářet přiměřené předpoklady k pozvolnému zapojení do školní práce.
Poněkud snadněji se rozhodují rodiče, kteří bydlí v místě, kde je mateřská škola. I když je jisté, že internát nikdy nemůže nahradit domov, rodičům, zvláště nevidomých dětí bydlících vzdáleně od speciální mateřské školy nezbývá, než své dítě do internátu dát. Tím by ovšem neměl být narušen vliv rodiny na výchovu dítěte. Doporučujeme brát dítě domů co nejčastěji. žádný internát, ani ten nejlepší, není ideálním prostředím, ale vzdělávání nevidomých u nás není integrované (tj. společné) s vidomými. Školní povinnost se plní ve speciální škole.
Speciální mateřská škola vytváří prostředky, kterými na nevidomého nebo slabozrakého žáka působí přiměřeně. Dále se u něho vytvářejí návyky, bez kterých by jako školák neobstál.
V některých obcích jsou vytvořeny podmínky k návštěvě mateřské školy v místě bydliště. Jedná se však vždy o dítě slabozraké. V takovém případě se učitelky zavazují zajistit bezpečnost zrakově postiženého žáka, což se vždy nemusí podařit, a někdy si tuto nutnost vedení školy ani neuvědomuje.
Speciální mateřské školy pro zrakově postižené se dělí do čtyř skupin :

Do všech typů mateřských škol je možno dítě umístit internátně nebo s denní docházkou.
Pro umístění dítěte do určitého typu mateřské školy je rozhodující nejen stupeň zrakového postižení, ale rovněž tělesný stav dítěte a úroveň jeho duševního života.
Zařazování nevidomých a slabozrakých dětí doporučuje oční lékař, o umístění rozhoduje vedení školy.
Adresy mateřských škol:

1. Mateřská škola pro nevidomé a žáky se zbytky zraku s internátem, Loretánská 19, Praha 118 00
2. Mateřská škola pro slabozraké, Koperníkova 12, Praha 2 120 00 (nemá internát)
3. Mateřská škola pro nevidomé a žáky se zbytky zraku s internátem, Kohoutova 94, Brno 614 00
4. Mateřská škola pro nevidomé s internátem, nám. Slobody 1, Levoča 054 03
5. Mateřské školy pro tupozraké a šilhavé se zřizují při očních odděleních nemocnic.

Při mateřských školách se zřizuje tyflopedická poradenská služba. Ke konzultaci s dítětem je nutno se objednat předem.

PŘÍLOHA

Vývoj dětské dovednosti je mnohem variabilnější, než je možno zachytit v heslech. Uvedená stadia rozvoje dítěte znovu slouží především okrajově a jsou zhuštěním obsahu této publikace.

Věk do 3 měsíců:

Věk 3-6 měsíců:

Věk 6-12 měsíců:

Věk 12-18 měsíců:

Věk 18-24 měsíců:

Věk 2-3 roky:

Věk 3-4 roky:

Věk 4-5 roky:

Věk 5-6 roků:

Název: Výchova nevidomého dítěte předškolního věku
Autor: PhDr. Josef Smýkal
Obálka: Jiří Donné
Tiskárna: Tisk, n.p. Brno, závod 2 Brno
Vydavatel: Svaz invalidů
Povoleno: ÚV SI pod č.j. 12/86
Náklad: 1500 výtisků
Neprodejné

Brno 1986

[ zpět na seznam publikací | zpět na úvodní stránku ]