Těžce zrakově postižené dítě v rodině

[ zpět na seznam publikací | zpět na úvodní stránku ]

Josef Smýkal
~
Těžce zrakově postižené dítě v rodině

Brno, 1980

Vydala Mateřská škola pro nevidomé a děti se zbytky zraku v Brně

Autor této publikace si je vědom, že v československé tyflopedické literatuře chybí systematické zpracování tematiky výchovy těžce zrakově postiženého dítěte raného a předškolního věku. Tím chybí i instrukce pro rodiče. Právě jim je tato knížečka určena. Autorovi se jedná o pomoc rodičům a poskytuje jim soubor úvah k řešení různých životních situací těžce zrakově postiženého dítěte a jeho rodiny. Jedná se o první publikaci svého druhu u nás. Pedagogické poznatky obecného charakteru jsou vypuštěny. Z této skutečnosti vyplývá i její zúžený obsah. Pro uveřejnění na internetové stránce je publikace částečně přepracována.

Autor

OBSAH

1. Těžce zrakově postižené dítě a jeho svět

2. Úloha hry

3. Komplexní péče o dítě v osmdesátých letech

4. Příloha

1. TĚŽCE ZRAKOVĚ POSTIŽENÉ DÍTĚ

Speciální poradnu pro rodiče těžce zrakově postižených dětí raného věku jsem založil v r. 1977 jako přípravu pro otevření mateřské školy pro nevidomé a těžce slabozraké děti. Rodiče pociťovali potřebu poučení i v období, kdy jsme s nimi nebyli ve styku, rozhodl jsem se proto sepsat své první zkušenosti.

1.1 Rozhodující je správný postoj ke zrakově postiženému dítěti

Narození nevidomého dítěte nebo později zjištěná jeho těžká zraková vada působí rodičům nemalé starosti a také vyvolává přirozenou touhu podniknout vše pro nápravu vidění kojence. Zjištění těžké zrakové vady způsobuje nejen velké starosti, ale je příčinou mnoha bolestných chvil. V jednotlivých případech může dojít dokonce mezi rodiči ke sporům o příčině zrakové vady dítěte i o způsobech jeho výchovy. Tato útlá knížka chce pomoci ve správném chápání některých projevů zrakově postiženého dítěte a poskytnout několik rad jak jednat se zrakově postiženým dítětem. Pochopitelně, že rozsah této příručky neumožňuje vyčerpávající odpovědi na všechny otázky. Pokud nejsou oči novorozeněte svým vzhledem nápadné, málokdo z okolí si uvědomí zrakovou vadu a eventuální potíže nepřipisuje zrakovému postižení dítěte. Horší je to s takovými zrakovými vadami, které jsou na první pohled nápadné. Rodiče mohou být vystaveni množství nepříjemných otázek sousedů a známých. Tato mimořádná pozornost okolí může vést rodiče ke dvěma reakcím:
1. Je to vyhýbání se společnosti lidí i dětí, což může končit izolací zrakově postiženého dítěte. Izolace dítěte má záporné důsledky pro jeho výchovu. Vznikají těžko napravitelné poruchy ve vývoji osobnosti a ve společenské přizpůsobivosti dítěte.
2. Jiní rodiče mají zase sklon zrakovou vadu svého dítěte zastírat úvahami a výroky o mimořádných schopnostech dítěte. Jde o postoje, které jsou rovněž škodlivé. Dítě je rodiči vedeno při každé příležitosti se předvádět. Zvyká si na obdiv okolí i pro běžné dětské dovednosti. Je vedeno k pouhému jednostrannému rozvoji, například přednesu básní, na úkor ostatních dovedností.
To jsou ovšem dvě krajností. Většina rodičů, kteří přicházejí do odborných tyflopedických poraden, se brzy vyrovná s citovým zraněním. Pro své dítě potom vykonají velmi mnoho tím, že nezvratnou situaci berou jako nevyhnutelný fakt a zaměří se na vytvoření přirozených podmínek jak ve výchově dítěte v kruhu rodiny, tak také ve styku dítěte s okolím. Kladou na ně takové požadavky, které je vedou k aktivnímu zmocňování se prostředí a k samostatnému překonávání překážek.
Dítě by mělo přicházet do styku se všemi předměty a jevy prostředí, se kterými se setkává i dítě nepostižené a neměl by být vynechán ani styk s celou škálou společenských situací i nároků, jejichž zvládnutí na ně působí kladně. Pochopení důsledků těžké zrakové vady se u rodičů projevuje aktivním výchovným působením bez škodlivého rozmazlování a nevhodného stavěni dítěte do výjimečných pozic uprostřed rodiny. Dítě by nemělo poznat, že jeho zraková vada působí rodičům nadměrné starosti. Mohl by u něj vzniknout hořký pocit, že ne vlastní vinou způsobuje svým rodičům obtíže. Snad největší křivdou, kterou dítě cítí, je, že se za ně rodiče stydí. Tato situace může podle našich zkušeností vyústit také v negativní postoj dítěte ke svým rodičům.
Nezdravě působí nekritická láska k dítěti, která je nepřirozeně omezuje ve všech životních situacích. Vyúsťuje v nesprávné hodnocení dovedností a vlastností dítěte. Vede k neobjektivnímu pohledu,který bývá příčinou vzniku nezdravého sebevědomí některých nevidomých. Při poradenské činnosti se setkáváme také s rodiči, kteří odmítají dát své dítě do speciálního zařízení s tím, že si jeho matka nedovede představit, jak by "cizí člověk" mohl pečovat o výchovu "jejich dítěte". Matka je má nejraději, a proto prý je může nejlépe vychovat. Dá je raději do zvláštní školy v bydlišti, aby je měla stále na očích. Tento přístup lze hodnotit jako sobectví rodičů, které zabraňuje rozvoji dítěte. Dítě se stává obětí nekontrolovaných citů rodičů. Láska rodičů se zde projevuje jako cíl a ne jako prostředek. Vyúsťuje v bezohlednost k budoucnosti dítěte.
Co je tedy třeba činit? Přes všechny obtíže to není tak složité, jak dokazují zkušenosti mnoha rodičů, kteří překonali první pocity hořkosti a rozhodli se vytvořit svému dítěti nejlepší podmínky rozvoje jeho, pro život nepostradatelných, vlastností. Rozhodli se nezaměřovat své úsilí k ideálu navrácení zraku, jestliže zjistili u odborného očního lékaře, že taková možnost pro jejich dítě neexistuje. Nepodlehlí snům, které svazují ruce těžce zrakově postiženému dítěti i rodičům, protože nejsou reálné. Rozhodli se plně soustředit na výchovu a hledají všechny prameny informací.
Zvláště výchova nevidomého dítěte je skutečně nesnadná a vyžaduje mnoho obětavosti a sebezapření. Na základě zkušeností lze však potvrdit, že se každý vklad vyplácí. Nejvíce se to prokazuje v údobí, kdy dítě jako žák základní školy končí povinnou školní docházku a je jako ostatní děti zařazeno do některého druhu středoškolského studia nebo odborného učiliště. Naše socialistická společnost zabezpečuje i jemu právo na práci a vzdělání. A na to, že rodiče byli nuceni dát své dítě do školy daleko od domova, se zapomene. Není jiné možnosti, chtějí-li rodiče pro své dítě připravit podmínky k životnímu štěstí.
Chtěli bychom rovněž upozornit na málo známou skutečnost, že nevidomé dítě netrpí svou slepotou, že pro ni není nešťastné, pokud k tomu není přivedeno rodiči. Jestliže bychom připustili, že slepota dítěte je pro rodiče neštěstím, potom je třeba připomenout, že pro dítě je jen jednou z velkých životních překážek. Necítí ji jako neštěstí přinejmenším do údobí puberty. I v tomto údobí se však poměrně brzy ustálí reálný postoj k postižení i k jeho důsledkům a pocity příkoří jsou překonány chutí aktivně se zmocnit života, která je právě v pubertě mocnou zbraní.
Chápejme štěstí jako možnost plnění životních ideálů, které jsou utvářeny výchovou. Při jejich utváření berme v úvahu všechny nabízené možnosti a do jejich plnění zapojujme osobnost dítěte. I sebemenší úspěch je mocným motivačním činitelem. Přesto dítěti ani v útlém věku překážky neodstraňujeme, ale přizpůsobujeme jeho dětským možnostem. Dítě si má vytvářet pocit vlastní síly, která je základem pro rozvoj zdravého a činorodého sebevědomí.
Připravujme dítěti všechny životní situace jako pro jeho vidomého sourozence, s jehož společností počítáme. Není-li sourozenec, jsou velmi dobré zkušenosti ze styku s dětmi příbuzných a známých. Těžce zrakově postižené dítě potřebuje ke svému zdravému duševnímu i tělesnému rozvoji kolem sebe jiné děti. Nemělo by však mít nikdy mezi nimi zvláštní postavení. Budou mu pomáhat, ale ponechají iniciativu všude tam, kde z ní vyrůstá ovoce.
Dítě nemá zůstat sedět nečinně bez aktivizujícího okolí. Pověřujeme je přiměřenými úkoly. Nepečujeme jen o jeho tělesné zdraví, ale staráme se o rozvoj jeho aktivity, chuti k životu apod. Neopomíjíme povzbuzovat dítě pochvalou.
Chybějící nebo nedostačující vidění se nahrazuje mnohými prostředky, z nichž významnou součástí je péče o rozvoj zbývajících smyslů. V péči o rozvoj zbývajících smyslů nemáme na mysli jen sluch. Neméně důležitý je vývoj manuálních dovedností, pěstování odvahy k samostatnému pohybu v prostoru a tělesné zdatnosti. Věnujeme pozornost i využívání čichu a chuti.
U slabozrakých dětí se setkáváme s problémy, které vznikají v důsledku nutnosti nosit brýle. Zde je nutno dbát rady očního lékaře. Značné potíže někdy činí udržování čistoty skel, ke které je dítě neustále vedeno. Nošení brýlí zvyšuje nebezpečí úrazu v případě jejich rozbití, ke kterému dochází při dětských hrách. Brýle rovněž zužují vnímaný prostor. V některých případech proto dítě nápadně otáčí hlavou. Tyto pohyby vznikají z přirozené touhy vidět co nejvíce. Jindy však směřují pohledem příliš často do elektrických svítidel a dokonce i do slunce. Tyto pohyby hodnotíme jako škodlivé.
V poradnách se rovněž setkáváme s dětmi tupozrakými a šilhavými. Tyto funkční poruchy se odstraňují podle rady lékaře v raném věku dítěte. V některých případech pomáhá jednoduchá okluze (překrytí zdravého oka). Jindy dítě dochází na speciální zraková cvičení do oční ambulance. Výsledky péče o nápravu vidění jsou zajišťovány pokyny očního lékaře.

1.2 Zvláštnosti vývoje nevidomého a těžce slabozrakého dítěte

Zdárný vývoj těžce zrakově postiženého dítěte je rovněž závislý na znalostech rodičů o některých zvláštních rysech osobnosti a podmínek jejího vývoje ve změněných poznávacích činnostech, které vznikají ztrátou zraku. Pro rozvoj osobnosti jsou důležité podmínky vnitřních dispozic dítěte, ale také kontakty s okolní společností a vnějším prostředím vůbec.
Opoždění ve vývoji osobnosti těžce zrakově postiženého dítěte je patrné až od doby, kdy kojenci nestačí již akustické vazby na okolí a počínají se objevovat nedostatky plynoucí z toho, že dítě nenavazuje kontakty očima. Do té doby, kdy se dítě zabývá především samo sebou, hraje si s okončetinami, touží být nasyceno, potěší je milé zvuky matčina hlasu, se opoždění prakticky neprojevuje tehdy, není-li přiřazena jiná vada, tzn., že stav jeho nervové soustavy je připraven zvládnout všechny běžně vzniklé životní situace. Vážnější změny ve vývojovém procesu dítěte nastávají teprve tehdy, kdy se těžiště činností přesunuje na samostatnou aktivitu, na orientaci v prostoru a na spolupráci s vrstevníky. V té době počnou postupně vystupovat brzdící faktory vážného poškození zraku. Ztížená orientace v prostoru brzdí manipulaci s hračkami, znesnadňuje samostatný pohyb dítěte a jeho spolupráci s jinými dětmi, což je může izolovat do té míry, že jíž nikdy nenabude odvahy pro běžnou společenskou komunikaci.
Ze zvláštností poznávání světa se projevují např. rozdílné představy o předmětech a jejich vztazích. Představy o celku jsou na nízké úrovni. Nevidomé i slabozraké dítě poznává každý větší předmět po částech. Při spojování jednotlivých částí v celek může docházet k chybám. Těžce zrakově postižené dítě nevidí totiž jen méně, ale vidí jinak, nerozliší vždy podstatné od podřadného apod.
Stává se, že dětský kolektiv nebere v úvahu zrakovou vadu svého člena (dítě nestačí na běžné dětské hry aj.). K této skutečnosti je nutno se postavit konstruktivně a dítěti i kolektivu pomáhat nenásilnými zásahy do dětských her a soustavně sledovat, jaké místo v kolektivu dítě zaujímá.
Je třeba přistoupit k rozvíjení náhradních možností při poznávání světa. Nejsou to jen zbývající smysly, ale kladné volní vlastnosti, jako např. vůle po samostatnosti, odvaha pro samostatnou chůzi, touha objevovat věci kolem sebe, manipulovat s věcmi, schopnost soustředit se na vybrané činnosti aj.
Zrakové vnímání nelze nahrazovat pouhým sluchem a hmatem. To bychom tento handicap příliš zjednodušovali, protože sluch není zrakem na dálku, hmat není zrakem na blízko. Ztrátou nebo těžkým poškozením zraku vznikají změny ve vnímání, které je nutno ovlivňovat kladnými vlastnostmi osobností a později rovněž některými osobitými dovednostmi.
Opožďování nevidomého dítěte ve vývoji se podle některých autorů nejvíce projevuje mezi 1. a 3. rokem, případně 4. rokem věku. Příčinami jsou rozpory mezi životními požadavky, které se na dítě kladou a jeho vnitřními změněnými možnostmi. V této době vznikají u něho dovednosti jak nahrazovat nedostatek zraku. Je to věk, kterému je nutno věnovat mimořádnou pozornost z hlediska postupného vyrovnávání jednotlivých, opožděně se rozvíjejících dovedností. Záleží .na rodičích, aby neopomíjeli sledovat rozvoj dítěte a postupně ukládat povinnosti, které muže zvládnout. Příklady vybraných dovedností a jejich rozvoj u vidomých dětí jsou uvedeny v příloze. Rozhodně není nutné, aby se dítě opožďovalo v návycích řízeného vyprazdňování, udržení stolice i moče. Pokud se zde objeví porucha, nevyplývá pouze ze zrakové vady. Jde bud' o poruchu, kterou musí určit lékař nebo o chybu ve výchově.
Opoždění v rozvoji řeči má své opodstatnění v tom, že dítě nemůže odezírat řeč jiných. Poslech není vždy v tomto věku nejspolehlivější metodou učení správně vyslovovat. Důkazem je zkušenost, ža i vidomé děti se za určitých okolností učí mluvit odezíráním jako doplňujícím procesem. Procházejí údobím, kdy nejen poslouchají vyprávění matky, ale také ji zároveň upřeně sledují zrakem.
Někdy rodiče podceňují manuální činnosti nevidomého dítěte. Právě tyto jsou ve většině případů rozhodující pro příští životní uplatnění. Nechávat "procházet rukama" dítěte různé předměty znamená vzbuzovat jeho zájem o okolí vyvolávat dotazy, rozvíjet jeho poznávací schopnosti. Prohlížení předmětů neponecháváme bez povšimnutí. Upozorňujeme dítě na významné detaily a podstatné znaky předmětu. Mimo péči o běžný rozvoj činnosti rukou jde o zvládnutí mimořádných nároků ve specifických činnostech, jako je např. pozdější zvládnutí čtení a psaní Braillova bodového písma. Jestliže jsme se výše zmínili o opožďování v některých oblastech rozvoje dítěte, pak v manuálních činnostech by se opoždění nemělo podceňovat. Mnozí rodiče pro usnadnění obtíží při výchově zaměstnávají nevidomé dítě po většinu části dne poslechem hudby z rozhlasu, gramofonu nebo magnetofonu, kupují mu od nejútlejšího věku především hračky, které vydávají zvuk apod. Rozvíjení sluchových dovedností js jistě důležité, ale pozorujeme jednostrannost výchovy. Jestliže např. malé dítě vidí láhev s mlékem a má hlad, usmívá se a dává najevo velkou chuť. U nevidomého dítěte tento pocit chuti rozvíjíme např. zatřepáním láhve, aby se děje z okolí dostaly do vědomí jiným způsobem. Potom mu dáme láhev do ruky, aby libé pocity prošly také hmatovým poznáním.
Nevidomé dítě se samostatně pohybuje podle zrakových vjemů a pomocí nich svůj pohyb kontroluje. U nevidomého dítěte vytváříme uměle ohraničený prostor, ve kterém se nejdříve učí pohybovat.
Na gauči to mohou být dva polštáře mezi nimiž leží. Později více polštářů z gauče může dítěti vytvářet dráhu, po které se pohybuje na zemi. Potom poznává pokoj, ve kterém je třeba zpočátku upravit nábytek, aby se dítě nezranilo a neztratilo odvahu samostatně se pohybovat. Jelikož nemá možnost poznat pokoj zrakem komplexně, chodí kolem a ohmatává. To se může dít mnohokrát denně. Zkouší, jaký zvuk vydávají jednotlivé předměty, tluče do nich. V tomto počínání mu nebráníme, má značný poznávací význam.
Opoždění v chůzi připouštíme jen nepatrné. Zdůvodňujeme to tím, že dítě nevidí ostatní členy rodiny, jak chodí. Ví, že se pohybují, ale nedovede posoudit jak. Nácvik chůze provádíme soustavně. Snažíme se přitom, abychom své požadavky nepřehnali. Máme na mysli zásadu, že nevidomé dítě může chodit zrovna tak brzy jako dítě vidomé. Je ovšem nutno vědět, že jeho chůze má své zvláštnosti. Chodí rozkročeně poněkud déle než dítě vidomé. Nedovede chůzi odezírat, má nejistotu, zda se před ním nenachází nějaký předmět aj. V počátcích je nutno dítě vodit za obě ruce. Pokud je to proveditelné, vodíme tímto způsobem naše dítě vždy ve stejném prostoru, na stejném místě pokoje. Tento prostor upravujeme tak, aby se mohlo kdykoliv něčeho chytit. Přiměřeným prostorem může být dráha ohraničená měkkým nábytkem, polštáři z gauče apod. Upadnutí na zem nebrání dítěti v jeho pohybové aktivitě, ale zabraňme zraňování o ostré hrany okolních předmětů.
Nevidomé dítě inklinuje někdy k pohybové pasivitě. Tento přístup je ovšem možno považovat také za záporné výsledky výchovy. Proto jsou zdůrazněny metody, jakými je lze naučit chodit, jak rozvíjet jeho pohybovou aktivitu.
Z nedostatku pohybu a činností vznikají neovladatelné mimovolní pohyby, zvané zlozvyky (kývání trupem, krouživé pohyby hlavou, tlačení očí). Pokud se nejedná o duševní postižení, předcházíme jim aktivizací dítěte. Odstraňování těchto zlozvyků vyžaduje dlouhou trpělivost, vynalézavost v přidělování takových činností, které dítěti zabraňují kývat se, točit hlavou, tlačit si oči aj. Nejběžnějším způsobem je upoutání pozornosti dítěte na zajímavou věc nebo činnost. Nikdy je pro tyto zlozvyky netrestáme.
Velmi vhodnou formou aktivizace je lezení dítěte po zemi. Plácá rukama i nohama a naslouchá ozvěně. Učí se odhadovat prostor zrakově. Vedeme dítě k návratu na výchozí místo. K tomu používáme různých her. Dítě leze kolem celého pokoje, poznává prostor pod stolem, pod židlí. Osvědčenou pomůckou, která připravuje samostatnou chůzi dítěte, je tzv. chodítko. Nevidomé dítě se v něm cítí bezpečně, jelikož se nemůže zranit nárazem o tvrdé předměty.
Při chůzi upozorňujeme dítě na různorodý povrch země, kudy chodí (chození po koberci, linoleu, venku na asfaltovém nebo dlážděném chodníku, polní cestě aj.). To budou základy pozdějších dovedností orientovat se na chodníku, ani.ž je nuceno počítat kroky. Při chůzi poslouchá odražené zvuky, poznává, zda jde kolem domu,
plotu, zdi apod. V obrazové příloze je znázorněno jak se nevidomé dítě učí hmatat nohama a rozlišovat různé druhy povrchu země. Hledá okraj chodníku, rozeznává začátek trávníku, učí se chodit po desce položené na zemi, později lozí po mírně nakloněné rovině apod.
Po desce položené na zemi je možno učit chodit tříleté dítě, po nakloněné rovině dítě čtyřleté. Umístění chodníku ohraničeného trávníkem poznává nevidomé dítě bez hole asi ve svých 3 a půl letech.
Nepodceňujme ani potíže dítěte slabozrakého. Některé překážky, např. drátěný plot, skleněné dveře, zábradlí apod. si nemusí uvědomit včas a pak dochází k úrazům, které prohlubují nejistotu dítěte. Úrazům předcházíme včasným upozorněním na charakter překážky. V tomto smyslu negativně působí skutečnost, že u slabozrakého dítěte je narušeno prostorové vidění.

1.3 Sluch a hmat nevidomého dítěte

O výjimečném sluchu a hmatu nevidomých koluje ještě v současné době mnoho nepravdivých legend. Tyto legendy jim více škodí než prospívají. Při výchově dítěte jsou škodlivé nejvíce. Většina z nich se stává brzdou v rozvíjení dětských dovedností. Předem je nutno říci, že nevidomý nemá k dispozici žádný šestý smysl, podle kterého by se mohl orientovat v prostoru, že nemá také žádný vnitřní zrak, jak se mu někdy připisuje. K výjimečným dovednostem ho přivádí nezvratná skutečnost, že ke svému procházení životem nemůže používat zrak.
Zdá se vám někdy, že nevidomý jakoby viděl nějakou překážku? Je to třeba možnost využití nepatrného světlocitu, zvukový odraz, tepelná změna aj. Nevidomý člověk není nadán ničím více než vidomý.
Rovněž je třeba připomenout, že nevidomé dítě se nerodí s žádnými zvláštními dispozicemi pro výjimečný sluch nebo hmat. Příroda sama od sebe nenahrazuje handicap slepoty. Zvýšená citlivost obou smyslů se rozvíjí v tzv. kompenzačním procesu, tj. ve vlastní činnosti dítěte při nahrazování nedostatku vidění. Proto také jejich rozvoji je ve výchově věnována zvláštní pozornost.
Již od nejútlejšího věku je dítě odkázáno na to, co kolem sebe slyší. Učí se tedy všechny zvukové projevy světa hodnotit poněkud jinak než vidomé dítě. Spadne-li nevidomému dítěti hračka na zem a kutálí se, zbystří okamžitě sluchovou pozornost a sleduje podle zvuku její pohyb. Jelikož dítě nevidí do tváře a do očí jiným, soustřeďuje se na intonaci a rytmus řeči. Podobné pochody zdokonalují kvalitativní složky vnímání sluchem. Nevidomé dítě, i když neslyší lépe, přece jenom slyší jinak. Pro něho jsou všechny zvuky důležitými signály okolního světa.
Podobné procesy probíhají při rozvíjení hmatu. Hmatání je spojeno s důmyslnými pohyby rukou, případně i nohou (např. při chůzi). Tvar rukou i jejich schopnosti jsou dány. Všechny předměty mají rovněž svou objektivně platnou podobu i vlastnosti. Nelze očekávat, že nevidomý má lepší hmat, avšak dovede lépe nahmatat to, co pro něho má zásadní význam. Proto již od nejútlejšího věku cvičíme dětský hmat např. tím, že ruka nevidomého je ve stálé činnosti, že dítě je správně motivováno ke kontaktům s okolním světem.
Pro hmatové poznávání je příznačné, že je parciální, tzn., že ruka nevidomého poznává každý předmět po částech. Vytváření představ velkých předmětů a prostoru, kde věci mají vzájemný vztah, působí nevidomým vždy potíže. Některé předměty a jevy však poznat vůbec nemůže v jejich skutečné podobě. Je to např. dům, strom, nepoznává barvy, zákonitosti šíření světla aj. Proto jsou důležité modely věcí kolem nás, které dítěti prostředkují alespoň částečnou představu. V tomto případě je ruka malá a neobsáhne potřebný prostor.
Některé předměty nelze hmatem poznat proto, že jsou příliš malé. Drobné ozdoby např. nelze rozlišit vůbec. Pro poznání některých miniaturních věcí vytváříme jejich zvětšené modely. Jako model může sloužit celá řada hraček, které realisticky kopírují skutečné předměty.
Pro dítě se zbytkem zraku a s těžkou slabozrakostí má rozvoj sluchu a hmatu rovněž výjimečný význam. Při mnohých hrách i jinde nestačí jeho vidění k posouzení situace: Nedostatek vidění rovněž doplňuje zvýšenou sluchovou aktivitou a hmatovými vjemy.
Nespoléháme proto, že naše dítě bude mít sluch a hmat lepší samo od sebe, ale věnujme výchově jejich citlivosti soustavnou péči.

1.4 Poznámky ke stravování

V údobí kojence a batolete není snad třeba hovořit o žádných zvláštnostech, jelikož pohyb nevidomého i vídomého dítěte se od sebe neliší. Pomineme-li některá zvláštní lékařská opatření vzhledem k jiným poruchám než zrakovým, zabýváme se zvláštnostmi stravování dítěte až v době, kdy se začíná znatelně opožďovat v produkci tělesného pohybu.
V období, kdy děti vidomé začínají běhat a prakticky po celý den jsou v neustálém pohybu, opožďuje se nevidomé dítě v potřebě kalorické hodnoty stravy. Jestliže nechceme, aby naše dítě trpělo obezitou, regulujeme kvalitativní i kvantitativní hodnotu stravy podle rad lékaře. Některé nevidomé děti z popudu potřeby nějaké činnosti vyžadují častější jídlo. Je na nás, abychom dítě nepřekrmovali, protože nevydává po celý den tolik energie jako dítě vidomé.
Doporučujeme, aby se věnovala zvláštní péče snížení kalorické hodnoty večerního jídla proto, že je dítě nemá možnost strávit. Nemělo by být příliš bohaté na tuky, nemělo by být smažené. Přílišným nasycením není zajištěn klidný a pravidelný spánek.
O všech odchylkách je nutné se poradit s lékařem.
Nevidomé dítě má rovněž touhu "já sám". Neopomíjejme proto rozvíjet tuto aktivitu a zvažme, který druh jídla připravit, abychom vyhověli této veliké touze. Upravme prostředí jídelny tak, aby se dítě mohlo soustavně rozvíjet v sebeobsluze při jídle.
Zpočátku je výhodné dávat každé jídlo v misce. V ní mohou být jak např. piškoty, tak krupicová kaše nebo buchty, brambory se šťávou a masem. Polévka se nevidomému dítěti jí samostatně nejhůře. Musíme mít trochu odvahy, aby nám nevadilo, že zpočátku rozlije. Misku přiměřené velikosti a váhy může bez pomoci rodičů samo uklízet a to stojí za námahu. Po zvládnutí dovednosti jedení z misky přecházíme postupně k používání hlubokého i mělkého talíře.
Neopomeneme pěstovat návyky umývání rukou před a po jídle, čistění zubů alespoň dvakrát denně aj. Tyto činnosti se mohou stát pro nevidomé dítě přitažlivou zábavou. Záleží na dovednosti rodičů jak je motivují.
Spánek po obědě je nepostradatelný u nevidomého dítěte jako u vidomého. Někdy je dokonce potřebnější, protože všechny jeho záměrné i spontánní činnosti je více tělesně i duševně vyčerpávají. Vydatnějším spánkem spí dítě v chladné a dobře větrané místnosti.

2. ÚLOHA HRY

Pro nevidomé a těžce slabozraké dítě raného věku je pohyb svým významem na prvním místě. Pohyb jeho těla i pohyb lidí a věcí kolem. Hlavním prostředkem je dětská hra.

2.1 Úloha her a hraček

Děti si chtějí hrát, bez hry si nelze představit zdravý vývoj dítěte. Ve hře se rozvíjejí tělesné i duševní schopnosti, rozvíjí se tvořivost a iniciativa. Hrou dítě uspokojuje svou touhu po činnosti. Hrou se zapojuje do dětského kolektivu. Ve hře je život dítěte naplněn v souladu s rozvojem jeho osobnosti. Hra je konečně přípravou pro činnosti v dospělosti.
Všechny děti je třeba při hrách vést a dát jim prostředky, se kterými si budou hrát. Nevidomé dítě je třeba vést ke hře individuálně, protože nemá možnost hru pozorovat. V každém případě je nutno mu ukázat, jak se s hračkou manipuluje, jaký je její účel aj. Při pohybových hrách ukazujeme dítěti na jeho pohybech, co hra vyjadřuje a vůbec počítáme s tím, že nemůže hru jiných dětí pozorovat zrakem. Pro dítě je přirozené napodobovat dospělé. Rodiče proto připravují podmínky pro takové situace, které může napodobovat i nevidomé dítě, např. maminka peče buchty, dítě rovněž zpracovává těsto (plastelínu, modulit), válí je, tvaruje a peče zároveň s matkou. I když tyto dvě souběžné činnosti jsou pro matku velmi náročné, mají významný výchovný smysl.
Mnozí rodiče i odborní pracovníci se domnívají, že hry nevidomého dítěte jsou především sluchového charakteru. Kdyby tomu tak bylo, rozvíjelo by se jednostranně. Naopak. Hry je třeba řídit tak, aby se pokud je to jen trochu možné, vystřídaly všechny druhy her s převahou her manipulačních a napodobujících lidské činnosti.
Výběr her se řídí informovaností rodičů a jejich možnostmi si s dítětem hrát nebo mu poskytnout prostor pro hru. I nevidomé dítě si může hrát s míčem, panenkou, vláčkem, jezdit na koloběžce, zacházet s nůžkami z plastické hmoty, třídit předměty, přelézat překážky, pomáhat v domácnosti, vyřídit vzkaz sousedům aj. Rodiče řídí rozvoj hry a dbají toho, aby jejich nevidomé dítě nebylo přetěžováno nadměrnými požadavky. Mohlo by dojít k jeho neurotizování. Rozvoj hry je nutno sledovat a hodnotit její účinky.
Při volbě a výběru hraček vycházíme ze skutečnosti, že zcela nevidomému dítěti působí značné potíže najít ztracenou hračku. Tato skutečnost je může od hry odradit. Proto např. ke hře nebudeme volit malé míčky, ale nejlépe nafukovací velké a lehké míče. Při hře s korály zvažujeme jejich velikost i tvar. Nejdříve dítě manipuluje velkými korály, nejlépe hranatými, které se nerozkutálejí.
I nevidomé dítě žije hrou. Můžeme rovněž říci, že život hraje.Z toho důvodu mu tuto hru všemožně umožňujeme.

2.2 Význam ruky dítěte

Aby dítě mohlo dosáhnout přirozené zručnosti, musí být věnována soustavná péče výcviku ruky. Dovednosti manipulace s předměty se nerozvíjejí samy sebou, ale v dlouhodobém procesu. Aby dítě dovedlo předmět uchopit, musí se tomu naučit. Uchopování předmětů působí nevidomému dítěti značné potíže jednak proto, že nemůže pozorovat, jak jiní s předmětem zacházejí, jednak proto, že po prvním doteku nemá ještě představy, jak předmět vypadá vcelku. Učíme tedy dítě správně uchopovat jednotlivé předměty a zacházet s nimi. Tím nemáme na mysli jen hračky, ale i předměty denní potřeby. Dítě se předmětů dotýká, bere je, zdvihá, nechá padat, hledá, pociťuje jejich hmotnost, rozměry a tvar. Později si všímá povrchu i druhu materiálů, ze kterého je předmět vyroben. U slabozrakého dítěte podporujeme součinnost ruky a zraku.
Důležitý je povrch předmětů a jejich členitost. Uvědomme si, že nepoškozeným zrakem lze poznávat i ty nejjemnější podrobnosti na předmětu, které hmat nevnímá. Příliš členitý povrch působí na nevidomé dítě zmateně. Nerozezná jemné tvary a rytiny. Zato si může libovat v předmětech, které jsou jednoduché, oblé, hladké a teplé. Tyto poznatky mají úzký vztah k estetické výchově zrakově postižených dětí.
Rozvoj činností ruky je nanejvýš důležitý. Uvědomujeme si však složitosti hmatového vnímání. Ruka vnímá předmět, manipuluje s ním a zároveň kontroluje správnost úkonů. To jsou nadměrné požadavky, protože dítě nemá možnost kontroly zrakem. Mějme proto nekonečnou trpělivost. Manuální operace jsou zpočátku zmatené, velmi pomalé a také někdy neurčité a nesoustavné. Sledujeme poznávací postupy a podle poznatků dítěti pomáháme. Počítejme s tím, že všechny zručnosti se u nevidomého dítěte rozvíjejí pomaleji. Je třeba nových a nových pokusů k požadovanému úspěchu.
Některé hmoty mohou působit i odpudivě. Nenuťme proto dítěti věci z takových hmot, které nechce. Může to být studený kov, ale i teplá zvířátka z hmoty, která se lepí na prsty.
Čistota rukou zrakově postiženého dítěte je důležitější než u vidomého, protože se častěji dostává do styku s předměty, na které se vidomé dítě třeba jen dívá.
Zranění ruky může mít dalekosáhlé důsledky nejen dočasného, ale také trvalého poškození jejích funkcí. Věnujeme proto zvýšenou pozornost hygienickým návykům dítěte a chráníme je před zbytečným zraněním. Vážná zranění ruky mohou mít také za následek ztrátu pohyblivosti prstů nebo ztrátu hmatu.

2.3 Rozvoj poznávání hmatem

Uvedli jsme, že hmat není zrakem na blízko. To znamená, že ss zrakové poznávací procesy liší a rozdílné jsou i jejich výsledky. Hmatový prostor se tedy může lišit od prostoru, jak jej poznáváme zrakem.
Sledujme, jak nevidomé dítě nebo dítě se zbytkem zraku ohmatává některý předmět. Zpočátku se snaží si o něm vytvořit co nejrychleji celkovou představu. Ohmatává jej po částech, jejichž charakteristické prvky si musí zapamatovat. Jednotlivé části spojuje v celek tím, že si je postupně představuje i s jejich charakteristickými znaky, které spojuje v celek bez možnosti kontroly jiným smyslem. Nepoznává tedy předmět najednou v jeho celkové podobě, jak je tomu u vnímání zrakem. Jelikož si některé prvky předmětu nezapamatovalo nebo je jinak zhodnotilo, může vzniknout nesprávná představa. Dítě s námi potom hovoří o některé věci, ale i když naše a jeho slova jsou stejná, nemusí se krýt svým obsahem.
Alespoň jeden příklad: Nevidomé dítě s námi denně prochází dveřmi bytu. Hmatem poznává jejich dostupné části, ale úplnou představu o dveřích nemá takovou jako my, jelikož je nikdy nemohlo ohmatat celé. Později, když mu umožníme, aby si dveře ohmatalo, nemá zase ještě přesnou představu o vzájemných poměrech a funkcích jednotlivých částí dveří a nedovede si představit jejich geometrický tvar. Ještě později, kdy mu umožníme, aby tento předmět zařadilo do představy geometrického předmětu, zbývá mnoho podrobností, které mají tyto konkrétní dveře. Představa dveří jako celku činí nevidomému dítěti vždy značné potíže.
Podobný postup poznávání lze očekávat ve všech oblastech. Pokud je to možné, snažíme se vyhnout pouhému popisu předmětů a jevů, který potom dítě reprodukuje bez konkrétních představ. Vzhledem k naznačeným poznávacím zvláštnostem je poznávání světa nevidomým dítětem značně pomalejší. Tento důležitý poznatek nás zavazuje k nekonečné trpělivosti.

2.4 Prostor dítěte

Dítě při hře může ležet, sedět, stát, chodit, skákat, lézt i běhat. Věnujeme proto zvláštní pozornost všem překážkám. V bytě mají být všechna zařízení na svém místě. O změnách musí být dítě informováno. Nevidomí nesnášejí změny např. v rozestavění nábytku tak lehce jako vidomí. V jiných prostorech, např. na dvorku, je nutno udržovat pořádek a nářadí i jiné potřeby umísťovat vždy na stejném místě. Z každé změny může vzniknout nebezpečí úrazu. Pro plynulý, nenucený, případně rychlý pohyb má mít dítě představu o rozmístěném nábytku a jiném zařízení, aby se mohlo pohybovat s jistotou. Zpočátku všechny rohy zabezpečíme ochranným krytem, všechny ostré předměty odstraníme z dosahu. Skleněné části nábytku zajistíme proti rozbití a poranění dítěte. Zabezpečíme volně položené předměty na stole proti jejich stáhnutí dítětem. Pohyb dítěte po bytě vedeme postupně a plánovitě. Jestliže si dítě postaví z kostek vlak pak by mělo mít představu, kam se může pohybovat. Jestliže nevidomé děvčátko vozí panenku v loutkovém kočárku, je lépe, když táhne kočárek za sebou. Kutálejí-li si dvě děti míčem, musí být nevidomému jasná vzdálenost druhého i vzdálenost okolních překážek.
Dítě se učí otevírat zásuvky, dveře skříněk a později všechny dveře v bytě. Učí se manipulovat se zařízením bytu. Učí se zacházet s některými předměty a zařízením samostatně. Chráníme je před popálením, opařením. Botičky nosí s podpatkem, protože u nevidomých dětí se může vyskytnout nebezpečí ploché nohy častěji než u vidomých.
Nikdy nezapomeňme, že dítě poznává svět tím, když s ním manipuluje. Nebraňme mu proto v rozebírání hraček. Touto činností se dítě mnohému naučí a ukojí svou zvědavost.
Učme dítě udržovat pořádek kolem sebe. Neposluhujme mu, když to již nemusí být. I nevidomé dítě si rádo hraje tím, že uklízí. Pořádek všech věcí je pro ně nutný z hlediska orientace a bezpečnosti. Totéž platí í pro pořádek v uložení hraček.

2.5 Pěstování návyků

Již kojenec si vytváří návyky spojené např. s krmením. Později se návyky vytvářejí pro všechny dětské činnosti, pro režim dne a společensky významné události. Pravidelnost a soustavnost vytváření návyků v noci spát, v určitou denní dobu přijímat potravu, v určitou dobu chodit na procházku určitý způsob zacházení dospělých osob s dítětem při nejrůznějších situacích, hygienické návyky a uvědomělé vyprazdňování, používání předmětů denní potřeby aj. Nevidomé dítě by se nemělo ve většině těchto a podobných okruhů ve vývoji opožďovat. Není např. důvodu, proč by nevidomé dítě nemělo sníst kousek pečiva zrovna tehdy, kdy to dovede dítě vidomé. Proč by mělo naše nevidomé dítě být bezstarostné v dodržování návyků používat nočník? To by mělo umět zrovna v téže době jako dítě vidomé. Poněkud jiná je situace při užívání některého náčiní a nářadí, např. lžíce při jídle. Lžíce je páka, o které si nevidomé dítě vytváří představu jen velmi zvolna a nedovede značně dlouho spojit několik představ o manipulacích, které vznikají při jídle lžící. Proto, když si takovou představu přece jenom vytvoří, nemusí ještě umět lžíci používat. Pohyby ruky, ve které drží lžíci, nemůže kontrolovat zrakem, jak je tomu u dětí vidomých. Kontroluje zase jen toutéž rukou. Zde je možné jisté opoždění.
Používání kladívka a jiných pákových nástrojů je značně obtížné. To však neznamená, že se mu vyhýbáme. Zajisté je možné zakoupit dřevěné zatloukadlo, ale zvažme, kdy jím může nevidomé dítě manipulovat. Pravděpodobně později než dítě vidomé. U dětí se zbytkem zraku podporujeme využití kontroly viděním při manipulaci s předměty. Tím přispíváme k rozvoji spolupráce oka a ruky, která urychluje rozvoj pohybových dovedností.

2.6 Hra jako prostředek k získávání životních zkušeností

Hra dovede dítě cele upoutat, může být spontánním projevem, ale také cílevědomou činností. Je základem tvůrčí aktivity a jako součást dětského života je zárukou, že se dítě setkává s mnoha plánovanými i nahodilými situacemi, které je nuceno řešit přístupnou formou. Ve hře nabývá dítě první dovedností umět se soustředit, učí se plánovat i improvizovat. Probouzejí se aktivizující prvky příštích zájmů a postojů.
Nevidomému dítěti přicházejí do rukou modely okolních předmětů, které vidomé dítě běžně kolem sebe pozoruje zrakem. Nevidomé dítě mnohé z nich zná podle jejich zvukových projevů. Kolik poskytne bohatých zkušeností např. nákladní auto, ve kterém se dají převážet ostatní hračky. Jak nádherně se sem mohou naskládat kostky a potom je třeba jet opatrně, aby se náklad nepřevrhl.
A co teprve hra na pískovišti, kde je možno na korbě převážet písek, tvořit velké hromady, do kterých se tak nádherně skáče. A co hra na prodavače, na maminku s miminkem atd., atd. Všechno lze uskutečnit za předpokladu, že dáme našemu dítěti šanci setkávat se s maximálním množstvím životních situací, z nichž některé řeší dítě samo, v jiných mu nenápadně pomůžeme.
Velkou zkouškou je návštěva známých v našem bytě. Zdravé zrakově postižené dítě by vždy mělo projevit zájem o to, kdo přišel. Mělo by mít touhu ukázat mu své hračky, případně mu podat ruku, což by mělo být podporováno. Jestliže dítě hosta nemůže vidět, mělo by se ho alespoň dotknout. K takovému styku však dítě nikdy nenutíme ani nepřemlouváme, ale má vyplynout z našeho přístupu k osobě návštěvníka. Dítě se naučí rozlišovat známé á cizí lidi, ke kterým se chová zdrženlivěji.
Výjimečně se může stát - především v případě, kdy matka s dítětem žije osamoceně - že není zvyklé např. na mužský hlas, kterého se dokonce může bát. Nenuťme dítě k násilnému seznámení a nekupujme si ho pamlsky. Při častějších návštěvách se samo osmělí, jeho osmělení mu nepřipomínejme ani za ně nechvalme. Berme je za přirozené a samozřejmé.
Nedovolujeme zrakově postiženému dítěti, aby se chlubilo něčím, co za chloubu nestojí. Je to všechno to, co i vidomé dítě hravě ovládá. Nechtějme z našeho dítěte vychovat opičku, která se při každé příležitosti předvádí. Má-li čím, jistě je možno souhlasit, ale jen potud, než zpozorujeme záporné účinky, které se projevují chlubivostí za každou cenu. Tak může začít rozvoj mnoha záporných vlastností jedince.
Jestliže máme neodolatelnou touhu se naším dítětem pochlubit, to ještě není nic špatného. Ale snažme se to vždy zařídit tak, aby to dítě nepoznalo. Můžeme například zcela nenuceně požádat dítě o nějakou službičku, o které předem víme, že ji splní. Pochvala a poděkování je potom namístě.
Život dítěte je velká hra. Uvědomíme-li si, jak si s dítětem v tomto smyslu hrát - z našeho hlediska se ovšem jedná o výchovu - pak jistě vždy najdeme tu nejpříhodnější motivaci. Každou činnost, kterou dítě považuje za hru, provedeme s přesvědčením.
Životní zkušenosti dítěte ovšem nejsou jen kladné. Některé nezdary mohou oslabit vůli dítěte po překonání překážek, které by ovšem neměly být nikdy nad jeho síly. Takové situace mohou vzniknout např. při styku s jinými dětmi na pískovišti a jinde. Dětské spory ,je nutno řešit velmi citlivě, abychom nenavykli naše dítě tomu, že vždy vyhraje. Tím bychom mu křivdili, jelikož by získávalo nesprávné společenské zkušenosti.

2.7 Hračky pro nevidomé děti

U nás se nevyrábějí žádné speciální hračky pro nevidomé děti. V současné době se teprve pokoušíme ve spolupráci s Uměleckou průmyslovou školou v Brně na Husově ulici hledat některé jejich speciální úpravy. To jsou však jen pokusy, které se zatím nemohly promítnout do výchovy. Nejsou to speciální hračky v pravém slova smyslu, ale návrhy hraček poněkud přizpůsobených hmatovému nebo sluchovému vnímání.
V NDR mají již delší zkušenosti, a proto tam můžeme vidět v prodeji např. různé typy míčů se zvonečky, upravené stolní hry, které jsou k dostání i u nás ve výrobním podniku META, hry skládací aj.
Žádný předmět se sám nepopíše. Nenecháváme dítě jen při jeho názorech na jednotlivé předměty. Doplňujeme jeho názor popisem z hlediska našich zrakových vjemů. Míč je kulatý, lehký, hladký, kutálí se apod. Popis těchto a podobných jevů a vlastností obohacuje osobnost dítěte. Neopomeneme dítě informovat, že tento velký hladký míč je např. červený, ale tento velký drsný míč je zase modrý míč. To ovšem ne dříve, než po pátém roce jeho věku.
Všechny věci, které dítě zná, se stávají hračkami. Velice milými hračkami jsou třeba předměty denní potřeby, kuchyňské potřeby, krabičky, různé nepotřebné věci z plastických hmot aj. Hračka sa necení podle toho kolik stojí v obchodě, ale jak si s ní dítě pohraje, co z této hry získá. Kousek papíru pro nevidomé dítě může mít obrovskou cenu, protože je např. řidičským průkazem. Zničení řidičského průkazu je jistě nemalou bolestí. Kousek jiného papíru může mít cenu pro rozvoj manipulace s papírem, základy jeho skládání, dělení (třeba i trháním), mačkání aj.
Velmi důležité je zachování stejného místa pro hru a uschovávání hraček. Dítě nemá přehled o prostoru, aby si mohlo najít nepořádně uklizené hračky. Vedeme je proto více než vidomé dítě k pořádku tím, že mu ho uchováváme a zajišťujeme. Vymezení prostoru pro hru i hračky, návyk uklízení po dokončené hře, pořádek kolem dítěte apod., zajišťují jeho spokojenost a omezují počet konfliktních situací.
Děti si rády hrají s vodou. Zrakově postiženému dítěti je i tento druh hry plně přístupný. Zajistíme proto vše, co je k této činnosti potřeba. Jsou to nádobky z umělé hmoty, konvice, zvířátka určená pro hru u vody nebo s vodou apod. Velice zajímavá je hra na břehu potůčku nebo rybníka. Po zajištění nezbytné bezpečnosti vedeme dítě kolem prostoru tak, aby netušilo, že je omezováno v pohybu. Lopatka, která nabírá písek, voda, kterou je možno do vzniklé jamky nalít, to jsou radosti, jež se nemusejí kupovat za drahé peníze a mají velkou cenu pro dětskou zkušenost a rozvoj manuálních činností.
Předměty dáváme dítěti do obou rukou a necháme na něm, kterou je bere, kterou s nimi manipuluje. V tomto směru nikdy nenutíme dítě např. jíst pravou rukou, otvírat dveře vždy stejnou rukou, kreslit pravou rukou apod. A že to divně vypadá, když máme leváka, to je příliš malý důvod k jeho přecvičováni. Dítě tedy nikdy nenutíme, aby zacházelo s předměty jako my.
Kousky dřeva, smrkové a jiné šišky, větvičky apod. mohou poskytnout dítěti mnohé situace pro rozvíjení fantazie. Jejich velkou výhodou je, že s nimi lze jednat podle chuti bez obavy z toho, že bude připomínána finanční hodnota hračky. Drahá hračka není vždy nejlepší hračkou. Kousek dřeva může mít nejrůznější funkce. Jeden den je panenkou, druhý den autem.
Děti se rády oblékají do pracovních šatů při hrách na různá řemesla. Nebraňme jim. Hra je vážná a nezbytná dětská činnost, bez které trpí a u nevidomého dítěte navíc mohou vznikat nežádoucí reakce. Nejčastěji je to vznik nekontrolovaných pohybů těla, končetin nebo hlavy a tlačení očí pěstmi nebo prsty. Tyto zlozvyky provázejí dítě do dospělého věku velmi tvrdošíjně a činí je nešťastným. K jejich odstranění musí později vynaložit mimořádně velké úsilí.
Hračky seznamují dítě s různými materiály: dřevo papír plastické hmoty, textilie aj. Poznává povrch předmětů, jejich vztahy a geometrické tvary. Takové vlastnosti si žádá popsat. Neopomíjejme je vzájemně porovnávat.
Hračky mají být vždy barevné, aby povzbuzovaly činnost zbytků zraku.
Dětské hudební nástroje mají vždy správně a čistě hrát. V opačném případě podporují vznik nesprávných hudebních představ a nečisté zpěvní dovednosti.

2.8 Hra jako prostředek výchovy smyslů

Při rozvíjení sluchu a hmatu nemáme k dispozici žádnou speciální hračku. Existuje však řada nejrůznějších možností jak rozvíjet hrou vnímání sluchem a hmatem.
Od nejútlejšího věku je dítě náchylné vyhledávat společnost jiných. Jen si připomeňme, jak se radostí usměje a zamává rukama když se objeví máma nad kočárkem nebo postýlkou. Upoutá ihned svou přítomností a dítě se chce bavit. To je vlastnost, která je nikdy neopustí. Nevidomému dítěti je třeba svou přítomnost dávat najevo hlasem i dotykem, což se konečně děje i u vidomých kojenců. Již v tomto věku se dítě dotýká některých předmětů, matčina obličeje apod. Učí se tak využívat jiných prostředků k intimnímu styku s matkou.
Každá hračka si vyžaduje představení. Medvídek při stisku bručí, gumová kozička mečí, kočička mňouká, ptáček píská apod. Kulička se kutálí, kostky se dají stavět na sebe, vedle sebe aj. Autíčko jezdí na kolečkách. To všechno je třeba nevidomému dítěti přímo ukázat a popsat. Neodezírá, proto nemusí ihned samo přijít na všechny funkce hračky. Kostka při kutálení vydává hrčivý zvuk. Míč se kutálí nehlučně apod.
K mnohostranné fantazii vede dítě například prázdná dřevěná cívka od nití a kousek dřívka. Rozhodně není namístě se třást přehnanou obavou ze zranění. Vždyť i naše nevidomé dítě še musí naučit zacházet s nástroji, kterými by se mohlo při neopatrné manipulaci zranit a učí se poznávat jejich neblahé vlastnosti.
Dítě se učí rozeznávat směr, odkud přicházejí všechny zvuky a hlasy (hra na schovávanou). Stále přesněji určuje a odhaduje vzdálenost, ve které od něho vznikají. Odhaduje také i vzdálenost např. míče s rolničkou, který se k němu blíží. Sleduje rychlost pohybu aj. Na procházce sleduje rychlost motorových vozidel, u kolemjdoucích lidí sleduje podle jejich hovoru směr jejich pohybu, setkává se s živými zvířaty a slyší jejich hlasy. Prostor se zvětšil, některé zvuky jsou velmi vzdálené. A co teprve letadlo! Zvuků je plno a jsou tak zajímavé, že otázka střídá otázku.
Doma si potom sedneme a cvičíme hmat a zručnost. Je to např. nasazování kotoučů na hůlku, které můžeme různě kombinovat. Na tutéž hůlku lze ovšem navlékat mnoho jiných předmětů. Velice zajímavé z hmatového hlediska jsou navlečené kroužky na hůlce nebo silonu. A jsme u práce s korály. Nejdříve velké, kulaté a hladké, ty jsou pro hmat nejkrásnější. Potom lze různě kombinovat. A je tu princeznička s korály. Chlapeček velice rád takové korály pro sousedových holčičku navleče.
Stavění věže z kostek je poutavá a napínavá hra. Stavíme tak vysoký komín, jak to jen jde a překvapení dáváme najevo hlasitě v okamžiku, kdy se hroutí. Dítě mimoděk sleduje sluchem, jak se jednotlivé kostky rozkutálely a snaží se je všechny najít. To je ovšem značně obtížné. Zajímavá je hra stavění vláčku z kostek.
A ještě krásnější je, jestliže nám tatínek vyrobí z odpadové překližky tunel. Vlak projíždí tunelem a houká. Kam jede? Je třeba se podívat dítě si ohmatává prostor před vláčkem.
Tyto činnosti jsou provázeny běžně užívanými slovy, jako je "podívej se, vidíš?" apod. I když v našem případě podívat se znamená sáhnout si, ohmatat.
Výborná je stavebnice z různě velkých mističek nebo kelímků, které se dají umístit jedna do druhé. Podobně je možno si hrát s různě velkými kostkami, které jsou k tomuto účelu rovněž vyráběny.
V procesu výchovy zrakově postiženého dítěte je důležitá kontrola vzniku a rozvoje jeho představ o okolních jevech. Kontrola se děje vždy tak, aby ji dítě co nejméně pozorovalo. Sledujeme, zda poznává, co se děje blízko i daleko co lidé dělají, jede motorka nebo auto, jede autobus nebo nákladní auto? Bylo by možné také některé
zvuky nahrát na magnetofon, ale nezapomínejme, že zvuky kolem nás se šíří stereofonně (prostorově) ze všech stran. A právě tato skutečnost nejvíce pomáhá hodnocení okolních zvuků.
Částečně lze u staršího dítěte vytvořit představu horizontu. Nejlépe se to daří pozorováním letu tryskových letadel. Pozorujeme jejich let, kdy se zvuk vynoří a kdy padá za horizont.
U dětí se zbytky zraku podporujeme malování a kreslení, i když se nám může zpočátku zdát, že dítě o tuto činnost nemá patřičný zájem. Dítě se zbytkem zraku začíná totiž malovat a kreslit později.
Doporučujeme, aby pro kreslení a malování byly používány tužky, které zanechávají jasnou stopu. Přidržujeme se zásady, že každý zbytek zraku je třeba rozvíjet ve všech dětských činnostech. Sledujeme, jak se zájmy tohoto okruhu rozvíjejí. Nechtějme nikdy nic předčasně! Jemným rodíčovským citem Ize rozhodnout, kdy je již naše dítě připraveno k určité činnosti.
Třídění předmětů provádíme s dítětem soustavně. Již samo uklízení hraček má charakter třídění. Tyto a jiné činnosti popisujeme melodickou intonací řeči, aby bylo působivější. Třídíme kostky od jiných předmětů. Rozlišujeme velké a malé kostky, skládáme je do mističek. Hrajeme si na obchod, kde je všechno na svém místě, jinak by se v tom paní prodavačka nevyznala a prodala by nám něco jiného, než jsme si přišli koupit. Tak třídíme ořechy, fazole, čočku, hrách a jiná semena. Třídění také uplatňujeme při navlékání korálků do náhrdelníku. Nejdříve ovšem tyto korály budou velké a nejlépe dřevěné. Kulaté, vejčité, hranaté.
Tříděni i jiné činnosti popisujeme přiměřeně srozumitelnými slovy a dbáme na poutavou intonaci řeči. V pozdějším věku dítěte navodíme situace tak, aby postupy činností popisovalo samo.
V obchodě žádáme stavebnice a hry, se kterými lze manipulovat hmatem. Velmi vhodnou hračkou je např. zatloukadlo, kde se dítě učí manipulovat pákou, užívá kladívka. Zajímavé jsou stavebnice z plastických hmot, jejichž prvky se mechanicky spojují a lze tak vytvářet různé obrazce nebo předměty. Pokud budeme užívat stavebnice, které jsou složeny např. z různých tvarů a jejich poskládáním vznikají postavy nebo jiné figury a předměty, dbáme na to, aby jednotlivé prvky byly od sebe dobře hmatem rozeznatelné.
Připomínáme, že v této části nejsou návrhy na hračky a speciální pomůcky, které slouží přípravě pro školní docházku a používají se v mateřské škole pro nevidomé, slabozraké nebo pro děti se zbytky zraku.

2.9 Pracovní výchova

O hrách na pískovišti jsme se již zmiňovali, zde si nevidomé dítě může dělat bábovičky, stavět tunely, převážet písek, přesívat ho aj.
Potřebná činnost je tvarování hmot. Plasl:lina a jiné podobné hmoty jsou zdrojem tvořivé činnosti. Nejdřív, dítě hmotu jen formuje. Dělá koláče, placky, jablíčka, hrušky, hada aj.
Pro tuto práci určíme jeden koutek s pracovní podložkou. Do plastelíny se dá vyrývat důlek, udělat čára, krájet ji aj. Dětská fantazie již sama vede k tomu, co jednotlivé vyryté důlky a rýhy znamenají.
Dítě vedeme k napodobování některých činností matky. Může s matkou válet těsto, vypichovat tvary apod.
Neobávejme se práce s papírem. Skládání, mačkání, trhání, řezání i stříhání za pomoci dospělého jsou činnosti radostné a potřebné. Problematičtější je lepení, které působí zcela nevidomým potíže.
Těžce zrakově postižené dítě před jeho vstupem do speciální mateřské školy má být soustavně vedeno k sebeobsluze, tj. samostatnému vysvlékání a ukládání prádla a oděvu na stejné místo, stejným způsobem, částečnému oblékání, nazouvání a ukládání obuvi na stejné místo, umývání rukou mýdlem, umývání obličeje, čistění zubů, česání. Též uklízení hraček.

2.10 Pohyblivost dítěte v prostoru

K úspěšné orientaci v prostoru je potřebná představa tvaru lidského těla a jeho umístění v prostoru. Proto jsou užitečné hry, které vedou dítě k poznávání jednotlivých částí jeho těla. Dítě ukazuje jak je veliké, kde má ruce, vlasy, nos. Popisuje zda leží, sedí apod.
K rozvoji těchto činností jsou dostatečně známé hry a říkanky. Postupně se učí vytvářet si představy o tvarech "kuželů", které vznikají pohybem končetin. Vytváří si představu dráhy (tunelu), který vzniká při pohybu vpřed, vzad, do stran. Do představy tohoto "tunelu" umísťuje pohyb svého těla.
Pohyblivostí rozumíme dovednost přemísťovat se z místa na místo za určitým cílem. Je to poznání všech situací v jakémkoliv umístění v prostoru - doma, v parku, při jízdě do jiného města, do zaměstnání apod.
Nevidomý se stává pohyblivý, jestliže má dovednosti přijímat z okolí informace, které mu mají sloužit k pohybu z místa na místo, k vytvoření představy o trase pohybu, rozmístění překážek a orientačních bodů.
Orientace a samostatný pohyb v prostoru předpokládají vytvoření specifických podmínek. Mezi ně patří dovednost využít zbývajících smyslových orgánů, vnímání teploty, paměti pro pohyb, používání pomůcek, chůze s průvodcem, upevňování návyků apod.
Již výše jsme podali některé návody, jak rozvíjet smyslovou pozornost především jsme zdůraznili hmat a sluch. Avšak např. čich je někdy velmi účinný smysl, jestliže se jedná o orientaci ve větším prostoru. Každý obchod je např. možno za určitých okolností poznat podle čichu. Je to obchod s potravinami, obuví, drogerie aj.
Pří chůzi po chodníku nebo cestě učíme dítě, aby si všimlo povrchu (asfalt, kostky, polní cesta, stoupání, klesání, zabočování vpravo, vlevo a jiné charakteristické znaky).
Při cestě kolem domu zní ozvuky našich kroků poněkud jinak než při cestě kolem tyčkového plotu nebo zdi.
Nezapomínejme ani na chvíli, že i tyto činnosti považuje dítě za hru. Potom s námi bude dobrovolně spolupracovat. Bez této dobrovolné spolupráce není možno dosáhnout žádoucích výsledků.
Pozornosti k vnímání teploty předmětů učíme dítě již od jeho nejútlejšího věku, abychom zabránili případnému popálení. V orientaci je tato dovednost potřebná proto, že směr cesty je možno určit podle slunce i tepelných odrazů od okolních předmětů.
Orientační dovednosti vyžadují opakování za účelem posilování návyků a zapamatování. Dítě vedeme k porovnávání podobných situací.
S dítětem chodíme podle určitých pravidel. Do hromadných dopravních prostředků netlačíme dítě před sebou, ale sami jako průvodce nejdříve nastupujeme a pomáháme dítěti držením za ruku.
Nevidomé dítě učíme nastupovat do hromadného dopravního prostředku za někým,. podle něhož poznává prostor před sebou (počet schodů směrem vzhůru, zabočení vpravo, vlevo). K sedadlu si nejdříve stoupneme, postavíme k němu dítě, aby si na ně sáhlo a učíme je nenuceně se posadit. Bez znalosti o postavení překážek uvnitř dopravního prostředku a postavení sedadel nelze se našemu dítěti dobře orientovat. Jako průvodce jednáme zásadně tak, aby se dítě podle našeho jednání mohlo řídit. Průvodce nevidomého vede tak, že kráčí nepatrně vpředu. Tak lze lehce zdolávat chůzi do schodů i ze schodů a jiné překážky a nerovnosti cesty.
Na procházce vodíme dítě za ruku jen tam, kde je to nutné, tj. především na ulici, poskytneme mu volnost a samostatnost chůze např. na polní cestě, kde je cvičíme v chůzi za námi při orientaci podle zvuků naších kroků, zbytečně neriskujeme, ale nemáme přehnané obavy.
Rozvíjíme odvahu k samostatnému pohybu. Nejdříve v prostoru malém jako je byt apod., potom stále ve větším. Lépe se nevidomé dítě orientuje v prostoru členitém. Na velkých plochách, které jsou bez nějakých, hmatem, sluchem nebo čichem vyhraněných znaků, se nevidomému chodí nejhůře. Jeho kroky směřují do prázdna, není slyšet odražené zvuky, cesta nemá znaky, podle kterých by se dalo orientovat. Orientaci znemožňuje prudký vítr, hlučné okolí, nepřiměřeně rychlá nebo pomalá chůze, projevy stálých obav o bezpečí nevidomého aj.
Samostatnost pohybu cvičíme od nejútlejšího věku, již tehdy, kdy se dítě učí chodit. Tehdy, kdy za námi udělá první krok, udělalo první krok do neznáma. Přesvědčilo se, že i mimo ně existuje prostor. Nechme dítě lozit po čtyřech, je to velmi účinný mezistupeň a důležitý prostředek k získání potřebného sebevědomí.

2.11 Hra jako prostředek výchovy k pohybu

Pohyb dítěte je hrou. Rovněž pro nevidomé dítě je přirozená touha pohybových her a her v pohybu. Kdo to pochopí a umožní rozvoj všech oblastí života nevidomého dítěte, učinil nejvíce.
Pohybové hry začínají již v kojeneckém věku. Při přebalování je možno tlačit na nožičky a cítíme, jak se dítě mírně opírá. Je možno s jeho nožkama různě pohybovat a tyto pohyby provázet hlasem.
Dítě "pase koníčky", obrací se, sedá si a tím posiluje břišní svalstvo. Asi ve čtyřech měsících si dítě začíná hrát s prsty svých rukou a potom i nohou. Navozujeme situace, které je vedou k poznání, že má dvě ruce. V každé pozici těla může kolem sebe uchopovat přiměřené předměty, manipulovat s nimi, pouštět je a znovu uchopovat. V tomto směru by se nevidomé dítě nemuselo opožďovat.
Při jídle učíme dítě samostatné aktivizaci. Jestliže je krmíme ještě z láhve, snažíme se, aby za naší pomoci dovedlo tuto láhev uchopit a donést k ústům. Zde je třeba spatřovat začátky samostatného jídla z misky a později z talíře.
Houpačka zavěšená mezi dveřmi je zase prostředkem k samostatnému zavěšování se a za pomoci i houpání se. Jsou to mimořádně důležité posilovací cviky.
Hry s míčem nejsou rovněž vyřazeny. Záleží na tom, zda se nám podaří opatřit míč s rolničkou nebo dokonce se stále znějícím signálem. Sedneme si proti dítěti a kutálíme míč proti němu. Rolnička svým zvukem upozorní, kterým směrem se míč kutálí. Dítě kutálí míč proti nám a sleduje jeho pohyb podle zvuku rolničky. Míče se stálým signálem se u nás rovněž nevyrábějí. Je možno je dostat např. v Dánsku. Takový míč se ozývá i v tom případě, kdy leží nehnutě.
Když dítě začíná chodit, sledujeme, zda přechází na přenášení váhy na chodidla. Tím se podporuje tvorba klenby nohou. I když jeho chůze se zpočátku poněkud déle ustálila chůzí na patách, je třeba navozovat situace, aby se váha těla přenášela na chodidla. Tomu napomáhá např. hra s míčem házeným proti zdi, kdy se dítě musí natáhnout. Míč spadne na podlahu a dítě ho hledá. Také dosahování zavěšených předmětů nutí dítě vystupovat na špičky.
Dovednost soustředit se a obratnost i odvahu lze nacvičovat např. chůzí na užším prkně položeném na zemi, později poněkud zvednutém ve vodorovné poloze (můstek) a pak i v šikmé poloze. Dítě se učí rovněž hmatat nohama a hledat si tak cestu. Ruce udržují rovnováhu.
Uvědomování si všech částí těla Ize velmi dobře nacvičovat hrou na sochy, kdy dospělý stojí v určité póze, dítě si ji prohlédne a napodobí. Později napodobuje i pohyby těla a končetin.
Hry na to, co je vpředu a co je vzadu provádíme tak, že vybíráme jen předměty, které se projevují zvuky. Rovněž je možné na různé předměty ťukat nebo jimi pohybovat, aby vyloudily zvuky. Podle nich dítě určuje, co je vpředu, co je vzadu. V tomto smyslu je výborná hra na vlak. Maminka je přede mnou, tatínek je vzadu, za mnou. Já jsem uprostřed mezi mámou a tátou. Maminka je první, tatínek je poslední. Později přistoupíme k tomu, že nám dítě ukazuje směr, odkud přichází zvuk a co vyjadřuje. Ukazuje natáhnutou rukou směr. Za zvukem se otáčí a snaží se najít jeho zdroj.
Při hrách "na koně" je zpočátku lépe, když jsou opratě nahrazeny obručí, která nevidomé dítě vede pevněji. Tak je možno spojit i více dětí a hrát si "na vlak".
Jízda na trojkolce je velmi užitečná. Je možno vzadu připevnit ještě jedno sedadlo, na kterém sedí vidomé dítě a dává našemu pokyny, kam má otočit řízení nebo samo řídí a nevidomé dítě šlape.
Mezi nejzajímavější hry patří pomoc dospělým. V domácnosti se během dne najde dost činností, které se hodí nevidomému dítěti. Něco podá, odnese, urovná apod. Součinnost s dospělými i dětmi přináší potom nanejvýš zdravé uspokojení ze života. Tato radost je jedním z předpokladů vyššího citu a pozdějšího postoje k tvůrčím silám člověka a jeho životních úloh.

2.12 Získávání společenských kontaktů

Hra na maminku může započít poté, když dítě poznalo její základní povinnost, druh práce, kterým se zabývá, co říká, jaké předměty používá, kam chodí aj.
Maminka vaří a prostírá. Posaďte se, tedy, panenky, míšové a všichni, které mám rádo, abychom ochutnali, co jsme uvařili. Jak sedíme? Čím jíme? Jak se u jídla chováme?
Až se dítě zmocní některých dovedností, může přijít na návštěvu strýc nebo teta. Tetu hraje maminka, strýce zase otec nebo bratr. Pohostíme je.
Zajímavou hrou je praní prádla. Urousané rukávy jsou pro dítě znakem vykonané práce, nikoli práce sama.
Hry na doktora, návštěvu, jízdu vlakem aj. vyžadují rovněž základní znalosti. V těchto situacích jistě již dítě bylo a přetrváním vyhledává jejich specifické znaky. Injekční stříkačkou může být jakýkoliv předmět, vlakem třeba židle. Přitom ve hře nemusí být nikdo jiný, než samotné dítě a jeho hračky. Hraje nemocnou panenku i pana doktora.
Při hře "na jízdu vlakem" vystupují takové jevy, které se dítěti nejvíce vryly do paměti. Hlášení odjezdů, příjezd vlaků, rozhovory lidí, hvizd píšťalky aj.
Podobných her a životních situací je možno navodit velké množství. Pomáhají dítěti orientovat se v různých činnostech, které se později snaží napodobovat hrou.

2.13 Písničky a říkadla

Nemáme v úmyslu hovořit o obecně známé skutečnosti, že děti od svého nejútlejšího věku mají rády rytmus, který je obsažen ve všech říkankách a písních. Pro nevidomé dítě mají zvláštní význam hned z několika hledisek. Dítě se učí soustřeďovat na vymezenou činnost. Písně a říkanky podporují dobrou náladu dítěte, která působí na jeho zdravý vývoj. Jsou podnětem k hudebně pohybovým hrám (Paci, paci, pacičky, Ucho, ouško, ucho, Kolo, kolo, mlýnské aj.). Tyto pohybové hry zlepšují orientaci na jeho těle i v okolí. Říkadla i písně vedou dítě k tanečním pohybům. Dětské tanečky vůbec podporují zdravý tělesný vývoj a rozvíjejí přirozenost všech pohybů.
Říkadla i písně obsahují v textu mnoho informací o okolním světě, který je umělecky ztvárněn a dítě se inspiruje k pozdější vlastní tvorbě písní a rýmů.
Někdy se však výchova jednostranně soustředí na dovednosti dítěte v odříkávání množství básní a může se tak stát, že ostatní oblasti výchovy jsou opomíjeny. U nevidomého dítěte je tato jednostrannost škodlivá. Setkali jsme se s dítětem, které ve svých čtyřech letech dovedlo hovořit ve třech jazycích, ale neumělo se samo najíst. Tyto nesrovnalosti ve výchově vznikají přeceňováním jedné ze složek výchovy. Nejedná se proto o pouhé prosté odříkávání a základní zpěvní dovednosti, jejichž rozvoj je jistě nutný, ale především o to, aby písně i říkadla měly motivační charakter k pohybové složce. Radíme proto při výběru postupovat z hlediska, jak píseň nebo říkadlo pobízí dítě k pohybovému znázorňování.

3. KOMPLEXNÍ PÉČE O DÍTĚ V OSMDESÁTÝCH LETECH

V osmdesátých letech jsme byli obklopeni ideologií, která slibovala: socializmus je tak mocný, že pouhou svou funkcí vytvoří takové podmínky, že nevidomých dětí bude ubývat. Jelikož reálné prostředí ukazovalo pravý opak, bylo třeba soukromé iniciativy k zvyšování péče o rodinu a její těžce zrakově postižené dítě zdůrazněním vnějšího prostředí rodiny.

3.1 Sociální péče

Výrazným důsledkem socialistické péče jsou příznivé podmínky péče o postižené děti. Pokrok ve zdravotní péči, který se projevuje sníženou úmrtností oslabených novorozenců je však také jednou z příčin zvýšeného počtu smyslově postižených dětí. Socialistická péče v oblasti sociální proto počíná již od narození dítěte. Rodině se tak věnuje všestranná pozornost.
Kvalita péče závisí jednak na rychlosti pomoci, jednak na jejím rozsahu a druhu. Po vyčerpání všech dostupných možností zabránit vzniku těžké zrakové vady nebo souběžně s tímto úsilím lékařů se socialistický stát stará o podmínky rodinné výchovy některými sociálními opatřeními. Směřuje se k tomu, aby se rodiče mohli věnovat výchově svého zrakově postiženého dítěte, které vyžaduje zvýšenou péči.
U nás jsou vytvářeny takové podmínky komplexní péče, které zajišťují individuální rozvoj každého jedince. Přitom se nejedná o charitativní řešení, ale o záchranu aktivity jedince, se kterým naše společnost počítá jako s tvůrcem hodnot. Zrakově postižené dítě není těmito opatřeními odsuzováno k nečinnosti.
Rodičům těžce zrakově postiženého dítěte, u něhož je přiznána nutnost zvýšené péče, která znemožňuje matce její výdělečnou činnost, se poskytují různé dávky.

Rodiče zrakově postiženého dítěte se mohou stát členy sdružení rodičů a přátel mateřské nebo základní školy pro nevidomé nebo slabozraké, kam budou moci zařadit své dítě jako žáka. Mohou se stát také členy Svazu invalidů. Tak si zajišťují odborné informace z prostředí, ve kterém bude v budoucnu jejich dítě žít a pracovat.
Veškerá sociální opatření směřují k tomu, aby bylo rodičům v maximální míře umožněno starat se o aktivní výchovu zrakově postiženého dítěte v přiměřených podmínkách.

3.2 Mateřská škola

Mateřské školy pro zrakově postižené děti se dělí do čtyř skupin:

Do všech je možno umístit děti internátně.
Pro zařazení do určitého typu mateřské školy je rozhodující nejen stupeň vidění, ale rovněž tělesný stav dítěte a jeho duševní úroveň. Zařazení dítěte do mateřské školy pro nápravu vidění (tupozrakost a šilhání) doporučuje oční lékař. Neméně důležité při zařazení do mateřské školy jsou dosavadní dětské zkušenosti a úroveň dosažených základních požadavků v oblasti hygienických návyků, dovedností sebeobsluhy, přiměřené samostatnosti v jídle, návyků společenského chování aj.
Příklady některých dovedností před vstupem do mateřské školy (čtyřleté dítě): používání WC, čištění zubů, česání, návyk umývání obličeje a rukou, rozeznávání jednotlivých částí oděvu a prádla (popřípadě jejich oblékání), nazouvání bot, samostatné jedení lžící z misky nebo hlubokého talíře, pití z hrníčku, jedení namazaného chleba. Dovednost samostatné chůze ve známém prostoru - po rovině, do kopce, z kopce do schodů, ze schodů, chůze v trávě, nastupování do dopravních prostředků. Dítě má umět slušně požádat, slušně poděkovat, cizím osobám vykat a mít základní zkušenosti s kolektivem dětí, hovořit ve větách a mít přiměřenou slovní zásobu.
Mateřská škola přijímá děti, které nejsou pro těžkou mentální poruchu doporučeny do zařízení sociální péče.
Děti jsou zařazovány krajským diagnostickým ústavem. Doporučení k zařazení vydává oční lékař, který vystavuje lékařskou zprávu pro komisi odboru sociálního zabezpečení okresního národního výboru bydliště.
Kapacity škol jsou nedostačující, a proto jsou děti přijímány většinou až po svém čtvrtém roce věku. Přednostně jsou zařazovány děti s nejtěžšími zrakovými vadami.
O děti pečují kvalifikované učitelky a vychovatelky, dětský lékař, odborní lékaři, mateřská škola má svou dětskou sestru, sociální pracovnici a ostatní potřebné pracovníky.
Adresy (v době, kdy vyšla tato publikace):

Mateřské školy pro nápravu vidění se zřizují při očních odděleních okresních ústavů národního zdraví a při očních odděleních dětských nemocnic.

4. PŘÍLOHA

Příklady dovedností dítěte:

Věk do tří měsíců:

Věk do šesti měsíců:

Věk do devíti měsíců:

Věk do dvanácti měsíců:

Věk do dvou let:

Věk do tří let:

Mateřská škola pro nevidomé a děti se zbytky zraku, Veveří 15, Brno
Autor: PhDr. Josef Smýkal
Název: Těžce zrakově postižené dítě v rodině
Fotografie: Karel Jelínek
Tiskárna: Tisk, n.p. Brno, závod 2, Brno
Náklad: 2000 výtisků
Povoleno: Odbor kultury JmKNV pod č.j. Kult/172/80/Ne/Ba
Neprodejný výtisk
Brno, 1980

[ zpět na seznam publikací | zpět na úvodní stránku ]