|
~ Hudební výchova nevidomých dětí Rukopis rigorózní práce (Sylabus - výběr z textu) 1972 OBSAH Úvod 1. Výběr specifik prostředí, ve kterém se u nevidomých hudební nadání rozvíjí
1.2 Vliv zvláštností poznávacích činností 1.3 Specifika rozvoje citlivosti k tónům 1.4 Rozvoj hudebního slyšení
2.2 Výsledky výzkumu 2.3 Úloha osobnosti nevidomého dítěte 2.4 Vliv internátu
3.2 Systém Braillovy bodové hudební notace 3.3 Bodová notace a hudební představy 3.4 Hra zpaměti a jak ji pedagogicky vedeme 3.5 Orientace na klávesnici a jak ji rozvíjíme
4.2 Zvláštnosti rozvoje hudebního nadání
5.2 Jiné specifické rysy hudební výchovy 5.3 Vybavení učebny 5.4 Speciální učební pomůcky
6.2 Návrh organizace mimoškolní hudební výchovy 6.3 Návrh učebních plánů Literatura ...jestliže většina lidí nalézá největší rozkoše ve zrakových dojmech, jsou nevidomí odkázáni na schopnosti jim zbývající a nestěžují si, že by v nich nalézali méně uspokojení. Jako jinde i zde aktivní činnost nahrazuje scházející prvky. Slepci nalézají tuto náhradu v dojmech sluchových a je známo, kolik je mezi nimi dobrých hudebníků. Pierre Villey
K realizaci předkládané práce přispěly hlavně dvě skutečnosti: je to snaha informovat veřejnost i odborné kruhy o výsledcích práce v oblasti hudební výchovy v ZŠ pro nevidomé a ještě snad výraznější okolnost, že na těchto školách cítíme potřebu využít nejnovějších pomůcek k modernizaci všech hudebních vyučovacích předmětů. Přesto, že ještě některé legendy, které ještě donedávna ovlivňovaly názory na život nevidomých, mizí pod tíhou vlastních životních zkušeností ve styku s nimi, nejsou ani dnes úplně překonány. Nejrůznější pověry a legendy se tradují již od starověku. Proto tak silně zakotvily ve vědomí lidí. Bylo to např. přesvědčení o jejich vnitřním zraku a šestém smyslu. Mylná domněnka o vnitřním zraku jako náhradě za ztracený skutečný zrak byla překonána. Teprve nedávno byla prokázána nevědeckost domněnky o šestém smyslu. Avšak ještě Gaňo píše: "Orientační schopnost nevidomých se zakládá na tzv. dálkovém cítění, které se označuje jako překážkový nebo šestý smysl."*1) Nejdéle a nejživěji žila domněnka, že všichni nevidomí jsou hudebně mimořádně nadaní, že hudební vlohy jsou jim vrozené. Čím více však žijí a stýkají se nevidomí s větším množstvím jiných lidí, tím lépe poznávají jejich skutečný život. Z nového uspořádání vzájemných vztahů může vzniknout nový problém, tj. podceňování možností nevidomých lidí, protože se jeví jako méně pružní. Nevidomý člověk je pro ostatní obklopen hrůzou tmy a z toho plynoucích tísnivých tajemství. Nechceme podceňovat ztrátu zraku. Je jistě dalekosáhlým hendikepem s dalekosáhlými důsledky. Životní zkušenosti i pedagogická činnost však ukazují, že není nejmenšího důvodu k pedagogickému pesimizmu. Tato písemná práce by chtěla dokázat, že život nevidomého má všechny předpoklady, aby jej žil plně a oddán těm uměním, která jsou plně přístupná i bez účasti zraku, která může vnímat jako umění bez nutnosti zprostředkovaných představ. Sklon k idealizaci možností nevidomého převládal až do poloviny 20. století. Společnost však podporuje vzájemnou integraci. Je pochopitelné, že se ve svých začátcích projevuje také nedůvěrou k možnostem vyrovnat se se zvýšenými společenskými požadavky. Nevidomí lidé mohou poutat svou tajemností slepoty. Zrakové postižení je však nejnápadnějším znakem pro ty, kteří je znají jen povrchně. Proto se někdy projevuje snaha o sumování jejich některých schopností i neschopností na všechny bez rozdílu. V tomto smyslu má tyflopedická osvěta ještě mnoho práce. I my se chceme vyhnout idealizaci možností. Nevidomá učitelka hudby píše: "Tvrdím, že slepý učiteĺ vie v hudbe viac upútať svojich žiakov, než vidiaci, vie vzbudiť u nich väešie záújem a keď je ve svojom povolaní celkom istý a dá to najavo presvedčivo, ale láskavo a taktne, určite si udrží potrebnú autoritu aj pro žiakov povrchných, neposedných a nespokojných."*2) A tak se setkáváme s vlastním přeceňováním hudebních dovedností nevidomé učitelky. Bylo by nesprávné, kdyby některé poznatky, které se budou týkat nedostatků a kritických připomínek, byly považovány za odsuzování nevidomých do neschopností, jak mi napsal jeden nevidomý intelektuál. Mám právě opačný názor, že totiž snaha o otevřený přístup k řešeným otázkám může být jedině správným předpokladem úspěšné výchovy a vzdělávání nevidomých dětí. Pokud se týká druhého důvodu, proč vznikla tato práce, musíme si žel přiznat, že za posledních padesát let se v základních školách pro nevidomé v hudební výchově prakticky nic nezměnilo. Tuto malou pozornost hudební výchově potvrzuje i ta skutečnost, že ani odborná literatura nevěnuje dostatek místa modernizaci hudební výchovy. Byli jsme však svědky zřízení speciální konzervatoře v Praze. *3) Svůj názor stavím na tom, že osobnost nevidomého člověka je zrovna tak bohatá a mnohotvárná jako ostatních lidí. Na její utváření však působí změněné poznávací činnosti, které vznikly ztrátou zraku. Můj příspěvek se zabývá jejich hudebními předpoklady a činnostmi. Nezbytně také osobností. Nemohu zanedbat dva specifické úkoly, které plní hudba v životě nevidomého. První se týká percepčních, citových a intelektuálních možností poznávání tohoto umění, druhý se zabývá problémy kompenzace hudbou. V obou případech se opírám o své dřívější publikované i nepublikované práce. Z toho důvodu se nehodlám vracet k problematice, kterou jsem již dříve zpracoval a je dostupná na internetu nebo u mne osobně. Protože jsem přišel k názoru, že ve výchově a zdělávání nevidomých dětí nejsou žádné speciální metody, zásady ani jiné běžně známé pedagogické prostředky, hodnotím je z nových pohledů, tj. všeobecně platné pedagogické a didaktické metody, zásady a postupy při výchově a vzdělávání nevidomých dětí jsou stejné jako u dětí vidomých. Zásadní rozdíl je v jejich klasifikaci, tj. hodnocení z hlediska, že se zabýváme dětmi, které nevidí nebo vidí jen nepatrně. Po uvedení některých jiných názorů zhodnocuji své zkušenosti a poznatky. Jsou podloženy výsledky výzkumu, kterých jsem již uveřejnil dříve i vlastní hudebně pedagogickou činností. Slučuji poznatky tyflopedické i muzikologické. Nakonec hodlám popsat výsledky, které jsem dosáhl. Jsou shrnuty faktograficky. Mohu již nyní uvést: vytvoření speciálních učebních pomůcek pro vytváření náhradních melodických i harmonických grafů, příprava sluchové analýzy, pěveckých dovedností dětských aj. Evidentní byly výsledky aplikované z nových poznatků především v zájmu žáků a nadto vyjádřením profesorů konzervatoře, že naši žáci jsou sluchově tak vybaveni, že postačí jejich analytické sluchové dovednosti po celé studium. Jestliže ze 75 žáků ZŠ pro nevidomé v Brně bylo členy pěveckého sboru 35 i více žáků, potom to ukazuje na účinnost metod. Nadšení pro věc pramení z pedagogického optimizmu. V tomto směru můžeme čerpat z minulosti, jak o tom např. svědčí Účetní zpráva ústavu slepců v Brně z r. 1882. Uvádí: "Vyučování toto (hře na hudební nástroje - pozn. autora) pěstuje se tak pečlivě jako průmyslnické, poněvadž hudbu pro slepce považovati dlužno netoliko za bohatý pramen nejčistšího potěšení a kýženého obveselení, nýbrž také za podstatný prostředek ku vzdělávání ducha i srdce, v kterémžto ohledu hudba pro slepce má velkou mravní cenu." 1.1 Hudební schopnosti nevidomých dětí Své názory na to jsem již dříve vyjádřil, proto je zbytečné, abych je znovu opakoval.Málo jsem dosud uváděl názory jiných autorů. František Lýsek*4) na str. 29 hodnotí hudební schopnosti nevidomých nadprůměrně. Na straně 30 hodnotí: "U slepých dětí byl vystopován důkaz, že vlohy jsou vrozené. Dokázaly to ty děti, které osleply mezi 12-13 lety (většinou po důsledcích po zranění za války). Po oslepnutí se ovšem zkvalitnil sluch a hmat, ovšem hudebnost těch, kteří již už před oslepnutím měli výbornou, se i po dvou až třech letech oslepnutí - přes odborné hudebně výchovné působení - nezlepšila tak jako těch, kteří měli výraznou." Na straně 34 dále píše: "Srovnání rychlosti a přesnosti reakce na tónové podněty jedinců normálních a jedinců slepých prokázalo závislost vnímání tónů na citlivosti sluchových orgánů." Vladimír Hawlík*5) na straně 8 uvádí: "Slepec, typ převážně auditivní, vyžívá se od mládí ve světě zvuků. Není rozptylován zrakovými vjemy, koncentruje svou pozornost na slyšené. Není divu, že je váben i oněmi podivuhodně organizovanými zvuky, sestavenými lidským geniem do útvarů, jimž říkáme hudba. Často se u slepců setkáváme s absolutním sluchem, vzácným to darem u vidomých. Příroda tu snad nahrazuje, co jinde ubrala." Rudolf Krchňák*6) na straně 46 uvádí: "Ne, příroda není tak laskavá, aby kompenzovala nedostatek jedné schopnosti větší dávkou schopnosti jiné. Mínění o častějším výskytu hudebního nadání u nevidomých než u vidomých je, bohužel, jen jedním z oněch předsudků, jimiž jsou nevidomí obestíráni, i když je to snad jediný z nich, který nevidomým pomáhá, zatím, co ty všechny ostatní jim škodí." Pierre Villey*7) na straně 143 tvrdí: "Postavíme-li vedle sebe 50 slepců namátkou vybraných a 50 vidomých, budou míti první arciť převahu v hudebním nadání. To dokazuje snad jen větší péči, která se věnuje hudbě na našich slepeckých ústavech. Bychom nabyli určitého přesvědčení, musili bychom provésti řadu pokusů v dětmi různých škol. Tyto pokusy by bylo možno konat několik let za sebou, při čemž by byli žáci vyučováni týmiž metodami a podrobeni vlivu téhož prostředí... Zdá se, že rozhodující je doba, kdy se počne s hudební výchovou, nikoliv však věk, v němž dítě osleplo...slepci nemají všeobecně větší nadání než vidomí a jsou u nich také rozdílné stupně této vlohy." Pierre villey *8) na straně 99 uvádí: "Jediný důsledek, který mohou školy s dobrým svědomím vyvoditi, jest povinnost nespokojit se při výchově hudebního dorostu s dosaženými metodami, které byly často nedokonalé a náhodné... Chtějí-li školy vychovati učitele hudby, musí podávati úplný soubor hudebních nauk na základě nejnovějších pokroků hudební techniky... Co se týče učitelů, jest ještě více, než tomu bývalo, zdůrazňovati nejen vědomosti a virtuositu, ale zvláště jejich pedagogickou přípravu, dále pak jest vhodné voliti prostředky, pomůcky a nástroje, pomocí nichž by se žák rychle a prakticky učil číst noty. Velmi záleží na tom, aby si žáci zvykali správnému držení těla." Josef Leopold Kubíček*9) na straně 108 píše: "Každý z vás má rád hudbu a zpěv vždyť umění hudební je tak krásné. Nedivte se proto, že mimo vás ještě mnoho lidí je miluje a pěstuje. Nejraději slepci, jimž je hudba nejpřístupnějším zdrojem útěchy." Možná, že pro někoho bude zajímavé jeho další hodnocení. Kubíček přispěl do Zemanova sborníku Otázky slepecké výchovy statí Slepci a hudba. Shrnuje zde své hudebně pedagogické poznatky z výchovy nevidomých a zobecňuje. V této oblasti dělí nevidomé do tří skupin, čímž zároveň vymezuje úlohu hudby v jejich životě: do první skupiny patří "žáci mající, hudbu za předmět vzdělání doplňující", do druhé skupiny zařazuje "žáky, jimž hudba a zpěv bude zdrojem vedlejších příjmů, mimo hlavní zaměstnání řemeslné", třetí skupinu tvoří "žáci, z nichž mají být odborníci". Tento postřeh je vskutku pozoruhodný a platil až do konce existence ústavu. V citovaném příspěvku uvádí rovněž metodické pokyny k výuce na různé hudební nástroje a poznámky k vyučování teoretickým předmětům. Karel Hejda*10) na str. 246 sděluje své stanovisko takto: "Protože slepec nevidomí, neznamená to, že by jeho duševní zrak byl zastřen, ba bývá vycvičenější nežli zrak vidomých, neboť není rozptylován vnějšími dojmy... Slepci až dosud nejvíce vynikli jako hudebníci. Snad proto se udržuje až dosud mýlný názor, že slepci jsou hudebnější než vidomí. Není však tomu tak." Rudolf Krchňák*11) na straně 17 se pouští do vyjádření konkrétnějšího: "Orientace na klávesnici je prvním problémem, s nimž se musí nevidomý žák vyrovnat...Někteří žáci překonávají potíže při orientaci (na klávesnici hudebního nástroje - pozn. autora) velmi brzy, jiným působí nesnáze značně dlouho. Překážkou bývá absolutní sluch. Tito žáci nemají trpělivost hledat klávesy hmatem, ale vyťukávají klávesu po klávese, až sluchem najdou tu potřebnou. Jejich hra pak bývá velmi dlouho nejistá a nečistá." Na str. 18 pokračuje: "Při elementárním vyučování hře na klavír je možno klást důraz především na orientaci na klávesnici a na výcvik hudební paměti... Hovořil jsem podrobně o orientaci a paměti, protože jsou to dva specifické problémy elementárního vyučování hře na klavír. Jiné specifické problémy zde nejsou." Osobně jsem stanovil problémů víc. Je to navíc otázka hudebních představ, vliv braillské bodové hudební notace, stanovit způsoby tvoření náhradních grafických představ,hudební prostředí internátu aj. V předcházejících pracích jsem vysvětlil svůj názor na hudební vlohy, schopnosti a dovednosti, upozornil jsem na zákonitost specifické klasifikace výchovných a vyučovacích metod, zásad a postupů aj. Podtrhuji mimořádný význam kladných volních vlastností.*12) Následující okruhy jsem popsal ve svých několika publikacích, proto je neopakuji. Jsou to: Vliv zvláštností poznávacích činností, specifika rozvoje citlivosti k tónům, rozvoj hudebního slyšení, jak probíhal specificky zaměřený výzkum hudebnosti nevidomých a těžce slabozrakých žáků základních škol, výzkum základních hudebních schopností, výsledky výzkumu, úloha osobnosti nevidomého dítěte, vliv internátu, výsledky výzkumu přispěly k tomu, aby mohla být koncipována hlediska na některá specifika, třídění výsledků výzkumu, systém Braillovy bodové hudební notace, bodová notace a hudební představy, hra zpaměti a jak ji pedagogicky vedeme, orientace na klávesnici a jak ji rozvíjíme, ještě jednou o specifiku hudebních schopností a dovedností nevidomých žáků základních škol, hudebnost nevidomých dětí školního věku, zvláštnosti rozvoje hudebního nadání aj. 5.1 Aplikace na vyučování Pierre Viley takřka před devadesáti lety napsal: "Jediný důsledek, který mohou školy s dobrým svědomím vyvoditi z těchto dat, jest povinnost neuspokojit se při výchově hudebního dorostu s dosavadními metodami, které byly často nedokonalé a náhodné. Je potřebí, jak tomu jset v pařížském Národním ústavu, opříti vyučování o moderní metody a opatřiti takové pomůcky, které by zaručovaly další hudební vzdělání." Vycházíme-li z toho, že do veškeré hudební činnosti nevidomých se promítají zvláštnosti hudebních poznávacích činností, dovozujeme: vyučování nevidomých žáků se řídí v podstatě týmiž zásadami jako u vidomých. Také při hudební výchově nevidomých nelze jinak postupovat než za aktivity žáka, vybírat přiměřenou učební látku, postupovat od známého k neznámému, od jednoduchého ke složitějšímu apod. Také vyučovací postupy se zásadně nemění. Postupujeme od konkrétního k abstraktnímu, od známého k neznámému atd. Z těchto logických závěrů vyplývá, že je třeba zhodnotit hmatové prostředí při hudebních výkonech, při vzniku hudebních představ apod. Je nutné zhodnotit mimořádný prostředek, jakým je Braillova bodová hudební notace se svým systémem písmenných kombinací. V činnosti učitele v ZŠ pro nevidomé se nejvíce mění vyučovací prostředky v užším smyslu. Jsou to učební pomůcky, vybavení učeben apod. Při vyučování nevidomých žáků se zásadně liší učební pomůcky. V souladu s modernizací vyučování mění se požadavky na vybavení škol, speciálně upravené učebny, mění se požadavky na speciální připravenost učitele. Ze speciálních učebních pomůcek to např. jsou ty, které vycházejí ze změněné psychiky sluchového a hmatového vnímání. V poslední době se podařilo realizovat výrobu dvou speciálních učebních pomůcek určených pro hudební výchovu nevidomých žáků, což je historický průlom, ale není jisté, ba spíše je pravděpodobné, že je to také poslední. Nastupující noví učitelé totiž se rychle vracejí do starých kolejí náslechu a diletantského pojetí braillského notopisu. V poslední době bylo z mé iniciativy uspořádáno několik seminářů o hudební výchově nevidomých a slabozrakých žáků základních škol, kde jsem podal návrh na nové pojetí školní i mimoškolní hudební výchovy. Uvádím ho v poslední části této práce. I když tyto každoroční semináře mají velký význam, v praxi se jejich výsledky projevují jen poskrovnu. Učitelé hudby snad dost dobře neporozuměli důvodům, pro které by se měl změnit styl práce tak, aby absolventi školy měli dobré základy zpěvu, hry na hudební nástroje aj. 5.2 Jiné specifické rysy hudební výchovy Hudební výchova v ZŠ pro nevidomé je významným prostředkem estetické výchovy, protože hudba je jedním z mála umění, která mohou jako umění vnímat a provozovat aktivně. Nevidomé děti poznávají první umělecké zážitky právě v hudbě. Je to také jediné umění, kterému se zde věnuje soustavná profesionální péče. I když se ve vyučování českému jazyku hovoří o literatuře, nikoho nenapadne, aby inicioval žákovskou tvořivost. I když se čas od času připraví žákovské divadelní představení, které má vynikající vliv na zlepšení slovního projevu žáků i jejich orientaci apod., nikoho nenapadne pěstovat toto umění trvaleji. Divadlo je komplexem několika umění. Nevidomé děti se při nacvičování setkávají se zcela novými činnostmi a podmínkami svého jednání. Tato vysoce hodnotná akce má nesmírný význam na poznávání dramatického, pohybového a hudebního umění. Pojetí hudební výchovy v základních školách pro nevidomé v širším smyslu má vlastně dva líce: poskytnout všem žákům základy hudebních dovedností zpěvem nebo hrou na hudební nástroje a poučit je o smyslu věnovat se hudbě amatérsky. Maximální cíl je připravit studenta ke studiu na střední hudební škole. Vzhledem k tomu jsou koncipovány i učební plány a učební osnovy. Ne všichni nevidomí žáci mají dostatečnou citlivost k tónům. Navrhl jsem používání metody, kdy se vychází z "žákova tónu" a pomocí zvyšování napětí hlasivek stylem zeslabováním a zesilováním zpěvu dosáhnout pozvolného rozšiřování hlasového rozsahu. Tato metoda se mi osvědčila. Navíc měli žáci k dispozici intonační klávesnici, na které byl tento sluchový podnět posilován podněty hmatovými. Postup: od reprodukce "svého" tónu k dalším chromatickým postupem a k jednoduchým písním. Hudební výchova má i možnost rozvíjet srozumitelnost řeči žáka. Nevidomí nemají možnost odezírat, proto se učitel při splnění hygienických zásad přizpůsobí a žáci využívají hmatu pro poznání tvarování mluvidel. Nácvik jednotlivých vokálů se uskutečňuje v nových podmínkách žákova poznání. 5.3 Vybavení učebny Prvním úkolem je zřízení speciální učebny pro hudební výchovu. V době, kdy jsem nastoupil do školy jako učitel, nebyly v učebně žákovské stolky. Nebylo jich potřeba, žáci neměli učebnice a nepsali. Díky pochopení ředitele jsem dosáhl změny. Do stolků jsem zabudoval intonační klávesnice a učebnu vybavil dokonalým stereofonickým reprodukčním zařízením. Připravil jsem vůbec první speciální učebnici braillské bodové hudební notace pro žáky základních škol. Stal jsem se autorem některých speciálních učebnic hudební výchovy. Všichni žáci se seznamovali ze speciální notací. Pro žáky 2. a 3. Roč. jsem navrhl trojrozměrný model durové stupnice a připravil funkční model stavebnice celých a půlstupňů, na které bylo možné sestavit všechny druhy stupnic. Zavedl jsem vyučování hře na zobcovou flétnu pro všechny žáky. Z těch jsem potom sestavil instrumentální soubor. V učebně jsem vytvořil příjemné prostředí a zdokonalil jsem její akustiku. Také jsem ji postupně vybavil obrazy s hudební tematikou. 5.4 Speciální učební pomůcky Z probraných specifik rozvoje některých hudebních schopností a dovedností vyplynuly určité úkoly. Nejvýznamnější změny v rozvoji některých hudebních schopností a dovedností vedou ke stanovení následujících okruhů:
2) klady internátní výchovy v rozvoji hudebních dovedností; 3) využití poznatků o činnosti ruky nevidomého dítěte; 4) výběr nejvhodnějších vyučovacích prostředků k rozvoji orientace na klávesnici; 5) využití citlivosti k tónům k rozvoji citlivosti hudební; 6) tvorba speciálních učebnic; 7) tvorba speciálních učebních pomůcek; 8) využití působení hudby jako umění a kontextu estetické výchovy; 9) využití hudební tvořivosti žáků.
2) audiotaktilní pomůcka pro uvědomělou vokální intonaci; 3) taktilní pomůcky pro vznik a upevnění představ o tónových vztazích. Učebnice, kterou jsem navrhl, je specifikována pro nevidomé žáky základních škol. Zjistil jsem, že podobná učebnice v zahraničí neexistuje. Postupuji od nejjednodušších znaků. Jednoduchost je přitom zhodnocena ze specifického hlediska. Je rozvržena do čtyř dílů. Začínám od prvního ročníku. Vycházím ze znalostí žáků ve čtení, protože noty pro nevidomé jsou písmena. Aby žáci získali představu o notách, zvolil jsem řadu prefixů, které přeměňují písmena v noty. Pokusné texty jsem si připravil již v době,kdy jsem věděl, že na školu pro nevidomé nastoupím. Na základě mnohaleté praxe jsem přišel k přesvědčení, že můj metodický postup byl správný, žáky noty bavily a v průběhu let je většina dovedla využít k naučení se skladbám zpaměti. V rukopise uvádím metodický postup na str. 160 a 161. Moje metoda je založená na zásadě od známého k neznámému, tj. známá písmena žáci přeměňují v noty a jejich hodnoty vznikají odvozováním základních not s přidanými body Braillova znaku. Odmítl jsem zastaralý způsob, který byl založen na tom, že žáci se pamětně učili jmenovat, že toto písmeno je tato nota atd. to je z psychologického hlediska nevhodné, jelikož nevznikají představy not, nýbrž se odvozují od písmen, což je pro mnohé z nich náročné, uvědomíme-li si, že jen základních kombinací braillského znaku je 64 a odvozených několikrát tolik. To si nelze pamatovat, musí vznikat nové představy za prefixem, který naznačuje změnu písmene v notu. Již výše jsem uvedl prostředky, kterými lze dosáhnout uvědomělé vokální intonace i v takovém případě, kdy není k dispozici notový záznam, který podporuje a navozuje vytváření grafických hudebních představ o tónových vztazích obou směrů. Naznačil jsem oblast, v níž je možné hledat náhradní graf pro nevidomé. Na základě zkušeností jsem dospěl k tomu, že náhradním grafem může být např. klávesnice hudebního nástroje. Vyřešil jsem problém náhradního grafu prakticky. Vyvinul jsem elektrickou intonační klávesnici (němou, která nehraje) s dálkovým ovládáním. Zprostředkovává vznik vztahů melodických i harmonických. Provedení: učitel má na katedře klávesnici v rozsahu tónů lidského hlasu s možností stiskem jednotlivých kláves zapojovat klávesy na žákovských stolcích tak, že se po tomto pokynu zvedají. Žák tedy klávesy netiskne, nýbrž sleduje, které se zvedají a podle toho může po návodu intonovat. Vznikají tedy představy o horizontálních vztazích tónových žřad na základně hmatových podnětů. To bylo smyslem a účelem této pomůcky, která se ukázala mimořádně účinná. Žáci si pomůcku velmi oblíbili, což značně ulehčilo její využití. Měli rádi hudební diktáty a hádanky, které je možné na klávesnici snadno sestavovat, tj. podle pořadí zvedaných kláves poznat jednoduchou píseň apod. Jestliže učitel tiskl současně dvě klávesy, vznikal dvojhlas či po tří klávesách trojhlas. Tak žáci ve třídě intonovali dvojhlasně a také jednoduché akordy tříhlasně. Všichni měli radost, jak se jim to daří.Prostřednictvím hmatu tak vznikaly hudební představy vertikální. Klávesnice jsem vyrobil ve své dílně. Až později je vyrobilo jedno družstvo i pro jiné školy. Dnes je tato pomůcka prakticky zapomenuta podobně jako učebnice notopisu. Na základě zjištění, že audiovizuální vztahy lze nahradit audiotaktilními i v oblasti hudby, jsem navrhl trojrozměrný model durové stupnice. Model je vlastně trojrozměrný graf, jakýjej každý muzikant zná. Rozměry jsem volil vzhledem k velikosti dětské ruky. Žákům 2. a 3. roč. umožňuje hmatově rozlišovat celé a půlstupně. Další speciální učební pomůckou je funkční model celých stupňů a půlstupňů. Lze na něm sestavit všechny durové, mollové i středověké stupnice. Pohyblivými táhly lze dožkálný tón snížit nebo zvýšit. Zvláště konkrétně lze znázornit enharmonické záměny. Při reorganizace podniku Komenium se model ztratil.Dokumentován je v čas. Otázky defektologie i v obrazové příloze této práce. Nové pojetí vyučování hudební výchově i hry na hudební nástroje si vyžádalo přepracovat dosavadní učební plány i učební osnovy jednotlivých hudebních předmětů. V návrhu jsem vycházel z reálné situace a dosavadních legislativních opatření. Přesto se podařilo např. včlenit do ministerských pokynů zásadní změny, které posunuly organizaci hudební výchovy blíže k organizaci tehdejších lidových škol umění. Materiály jsou však tak rozsáhlé, že je není možné na tomto místě uveřejnit a navíc již dávno neplatí. V posledních letech jsou totiž nadaní žáci převáděni ke studiu na základní škole při Konzervatoři Jana Deyla již od sedmého ročníku. Svou roli sehrály i semináře učitelů hudby, kteří působili na HŠ pro nevidomé a ZŠ pro slabozraké. Právě na této půdě byly všechny návrhy změn v organizaci hudební výchovy dopracovány a jako kolektivní práce předloženy ministerstvu školství. 6.1 Organizace hudební výchovy Na tomto místě je exkurze do historie, kterou čtenář nalezne v mé publikaci Tradice hudební výchovy ve škole pro nevidomé a slabozraké v Brně. 6.2 Návrh organizace mimoškolní hudební výchovy Materiály jsou rozsáhlé a dnes již zastaralé.Pro elementární představu uvádím jen několik poznámek. Na základních školách pro nevidomé i základních školách pro slabozraké se vyučuje hře na hudební nástroje v rozsahu základní umělecké školy. Toto vyučování nazýváme mimoškolním, jelikož není v učebních plánech povinných vyučovacích předmětů, i když se dosud dbá, aby výukou hry na klavír prošlo co nejvíce žáků. Jedná se ovšem o vyučovací předměty, ze kterých jsou žáci klasifikováni na vysvědčení základní školy. Vyučování hře na hudební nástroje i k tomu přiřazené hudebně vzdělávací předměty jsou nastavbou v oblasti hudebního vzdělávání. Přirozeně, že v učebních plánech je hudební výchova jako povinný vyučovací předmět. 6.3 Návrh učebních plánů Hudební vyučovací předměty jsou shodné s tehdejšími lidovými školami umění. V posledních ročnících je navíc přidána hodina notopisu a rozšířeno vyučování hře na hudební nástroje u těch žáků, kteří se připravují ke studiu na konzervatoři. Text již dnes není aktuální. Je ovšem podivné, že se hudební oddělení vzdávají nadaných žáků již od sedmého ročníku tím, že je přihlašují na ZŠ při Konzervatoři Jana Deyla v Praze. Neoddiskutovatelně se tím snížila hudební úroveň školy a vybraní žáci musí dojíždět ještě na větší vzdálenost znovu do internátu, ve kterém žijí posluchači starší. *1) V. Gaňo: Defektní dítě - Praha 1961 str. 101. *2) R. Drechslerová: Jako može slepý učiteĺ hudby vyučovať vidiacich - Starostlivosť o slepcov, Báhoň 1948 str. 50. *3) Viz mou publikaci Tradice hudební výchovy. Pokud se jedná o současný stav výuky na Konzervatoři Jana Deyla v Praze, musím s velkou lítostí poznamenat, že se uvedená výtka týká i jí, protože je neuvěřitelné, že se na této střední hudební škole vyučují nevidomí hře na hudební nástroje i pouhým náslechem a nápodobou. *4) Hudebnost a zpěvnost mládeže ve světle výzkumů - Praha 1956 *5) Hudební výchova na našem ústavě - čas. Svět nevidomých - 1947. *6) Nevidomí známí a neznámí - Praha 1966 *7) Svět slepých - Praha 1940 *8) Pedagogika slepců - Praha 1939 *9) O hudebním písmu bodovém - čas. Hudební výchova roč. II. *10) Slepci a hudba - čas. Hudební výchova 1940 *11) K problematice elementárního vyučování nevidomých hře na klavír - čas. Otázky defektologie roč. VII. *12) viz mou publikační činnost. [ zpět na seznam publikací | zpět na úvodní stránku ] |